выразительности чтения. Этот этап характеризуется объединением процессов

осмысления и восприятия в единый целостный акт. Глаз, голос и языковые

значения вступают в сложное взаимодействие. Согласно наблюдениям за чтением

на родном языке учащихся, это взаимодействие носит характер беглого и

малоошибочного чтения. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и

забегает вперед. Смысловое содержание слова предугадывается раньше, чем это

слово воспринято глазом. Угадывание теперь в большинстве случаев носит

верный характер. Заметно уменьшается количество ошибок. Их психологическая

структура несколько меняется: замены не нарушают, как на этапе угадывающего

чтения, ни смыслового содержания, ни стиля рассказа, и чтение не содержит

языковых погрешностей. Ошибка, как правило, исправляется в случае ее

несоответствия грамматической форме. Исправления имеют место и тогда, когда

замена не влечет за собой нарушения логических и грамматических связей

текста.

Характерной чертой ошибок на этом этапе является стремление учащихся

подчинить отдельные места своему пониманию и возникшему эмоциональному

отношению к тексту. Последнее очень интересно, и как мы увидим далее,

хорошо согласуется с установленными нами уровнями понимания, в частности с

уровнем понимания эмоционально-оценочной информации. Часто учащиеся

заменяют прошедшее время настоящим, что объясняется стремлением приблизить

действие рассказа к себе, усилить эмоциональный момент. Аграмматизмов в

ошибках чтения на этом этапе почти нет.

Меняется психологическая природа ошибок-повторений. Повторяются

наиболее значимые слова фразы, позволяющие учащемуся подчеркнуть

определенный оттенок мысли. Последнее вновь свидетельствует о понимании

эмоционального плана. При чтении вслух наблюдается выразительное прочтение

отдельных фраз. Это также является подтверждением того, что учащиеся более

глубоко вникают в содержание текста. Наиболее характерной чертой этого

этапа является большое количество исправленных ошибок.

При чтении иноязычного текста отмечаются те же особенности: подчинение

отдельных мест текста возникшему у учащихся пониманию, а также

эмоциональному отношению к тексту.

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее

психологической сложностью.

Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для

владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда

дополнительных ассоциаций [9;26]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с

помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще, как

известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи

[17;86].

В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого

возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нимало не

заботясь о необходимости какого бы то ни было редактирования извергающегося

из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителен

по отношению к неизбежному в этих случаях словесному мусору, сквозь который

пробивается суть высказывания.

В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынуждены

становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за

мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого

возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании

записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен заниматься

совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в

записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном

речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не

приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ребенок не

сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или

последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет

некую формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную

последовательность пытается незыблемо удержать в сознании на протяжении

всего — растянутого во времени — акта записи.

Л.С. Выготский высказывал предположение, что ключом к искусству

свободной письменной речи является овладение «абстракцией, произвольностью

внутренней речи» или, иначе говоря, искусство грамматического построения

[12;64]. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается

от устной, что она является принципиально построенной речью. Но сложность

письменной речи сопряжена не только с необходимостью включения большего

числа анализаторов. Ее намного усложняют также условия, в которых она

обычно протекает.

Вообще проблема овладения письменной речью — это проблема формирования

потребности в письменной речи. Факт, однако, заключается в том, что в

существующих технологиях научения письму как раз проблема потребности в

письменной речи никак не представлена.

Письменная речь — это уникальная возможность фиксации и архивирования

своих собственных душевных состояний и переживаний с помощью определенным

образом построенных фраз.

По Л.С. Выготскому: ''Письменная речь не есть также простой перевод

устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто

усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что

вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и

развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод — на

оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи'' [12;38].

Как свидетельствуют многочисленные исследования, одним из

обстоятельств, усложняющих акт письменной речи, является отсутствие

ситуации, общей для пишущего и того, кому адресована речь. Поэтому то, что

при устном общении может быть недосказано или вовсе опущено, при письменном

общении должно найти свое полное выражение. Таким образом, письменная речь

должна быть максимально ясной и развернутой, чтобы хорошо выполнить свою

коммуникативную функцию.

Далее, если при устном общении говорящий может воспользоваться рядом

вспомогательных средств, таких, как жест, мимика, интонация, то при

пользовании письменной речью таких возможностей не существует.

И, наконец, если устная речь предусматривает постоянную стимуляцию и

контроль со стороны слушателя, то оба эти момента при письменной речи

обычно отсутствуют. Все это, наряду с трудностями, связанными с овладением

графическим кодом, является значительным усложнением самого акта речи.

Механизм письменного составления текста также не является простым. В

работах психологов (Артемова А.В. [2], Выгодского Л.С. (12), Эльконина Д.Б.

(32)) показано, что процесс составления письменного текста включает в себя

следующие основные элементы:

1) отбор слов, требуемых для данного конкретного текста;

1) распределение предметных признаков в группе предложений;

1) выделение предиката как стержневой части в смысловой организации

предложения;

4) организацию связи между предложениями. При этом основной действующей

силой при составлении письменного текста считается его ''упреждение, т. е.

представление о том, что будет написано, еще до момента написания''

[17;58].

''Упреждение'' происходит, как известно, во внутренней речи — той речи,

которая непосредственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Но при этом

наблюдается существенная разница в синхронности каждой из форм внешней речи

(имеются в виду устная и письменная речь) с внутренней речью. Если при

устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознания говорящего

почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает

внешнюю и служит целям ее подготовки. Устная речь передает как бы самый

процесс мышления — говорящий мыслит вместе со своим собеседником, вместе с

ним приходит к определенным выводам, в то время как письменная речь обычно

излагает уже готовые результаты процесса мышления. Все изложенное выше

относится к процессу составления текста, как на родном, так и на

иностранном языке, ибо речевая деятельность человека никак не изменяется по

своей основной психологической структуре тогда, когда он начинает

пользоваться иностранным языком.

Материалом для письменной речи могут быть лишь те речевые модели,

которыми учащиеся в состоянии свободно оперировать, т. е. все то, что ими

усвоено репродуктивно. По ряду психологических соображений, связанных со

школьными условиями обучения иностранному языку, центр тяжести в работе над

письменной речью должен быть перенесен на домашнюю работу учащихся.

Классификация ошибок в письменных работах учащихся по иностранному языку.

[30;43]

1. Фонетизмы — написание слова на основе слухового его восприятия, без

учета соответствующих правил обозначения буквами звуков, входящих в данное

слово. Например: в английском языке saund вместо sound. Такие ошибки

повторяются несколько раз в диктанте, и считать их каждый раз новыми

ошибками нельзя.

Подобные ошибки происходят, во-первых, в тех случаях, когда учащийся

знает значение и звучание данного слова, но не изучал правил его написания.

Во-вторых, когда учащийся изучал правило написания данного слова или данных

звуков, но связь между звучанием данного слова (звука) и его написанием у

него или совсем не образовалась, или быстро разрушилась (забылась), или

образовалась неправильная связь между звуком и буквой. Если письмо учащихся

не контролируется своевременно, то эта несоответствующая действительному

положению связь может закрепиться.

Средством борьбы с фонетизмами является закрепление связи между

звучанием слова (звука) и правильным написанием его, увеличение количества

упражнений на изображение данного звука в письме. При исправлении таких

ошибок следует указать учащемуся на то, что у него в данном слове есть

ошибка, и добиваться, чтобы он сам ее обнаружил и исправил. 2.

Руссицизмы — ошибки, обусловленные, невольным перенесением отдельных

явлений родного русского языка в изучаемый иностранный. Для каждого из нас

родной язык с детских лет является основой нашего мышления и средством

общения с другими людьми. Поэтому естественно, что учащиеся допускают такие

ошибки. В данном случае мы можем наблюдать руссицизмы, являющиеся

следствием языковой привычки. Например, учащийся пишет: in 1945 lived in

Leningpad (вместо английского r ученик пишет русское р). Однако таких

ошибок сравнительно мало, они встречаются чаще всего на первоначальной

ступени обучения иностранному языку, и борьба с ними относительно легка.

Основной же причиной ошибок — руссицизмов — является сознательный перенос

явлений родного языка в изучаемый иностранный.

Благодаря тому, что строй русского (родного) языка отличен от строя

изучаемого иностранного языка, возможно, появление в письменных работах:

учащихся ошибок, подобных следующим:

a) She is fond of carrot—вместо She is fond of carrots

по-русски говорят: она любит морковь, употребляя морковь в собирательном

смысле в единственном числе. Поскольку учащийся еще не встречался в

английском языке с таким выражением, для него было вполне •естественно

сделать такую ошибку.

б) We followed his advices—вместо We followed his advice.

Причина этой ошибки ясна: в русском языке слово совет может быть

употреблено во множественном и в единственном числе, тогда как в английском

слово advice не имеет множественного числа.

в) She saw a man approach to the house—вместо She saw a man approach the

house. Здесь предлог to употреблен потому, что по-русски мы скажем

Приблизиться к дому.

Ошибки-руссицизмы могут появляться при различных условиях: во-первых,

при переводе с русского на иностранный язык или при составлении

предложений, когда учащийся может столкнуться с незнакомыми ему

особенностями иностранного языка. Естественно, что в этих случаях он

переносит из родного языка ту или иную структуру. Во-вторых, в тех случаях,

когда при изучении того или иного явления иностранного языка учитель

недостаточно подчеркнул отличительные его черты от аналогичного явления

русского родного языка. Так, например, учащийся написал.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19