соответствующей книги. После этого их просили переделать правила поведения

учеников в обычной школе для "школы клоунов". Большинство первоклассников

сравнительно легко справляются с этим заданием, придумывая смешные,

необычные правила. Для тревожных первоклассников это задание оказалось

чрезвычайно сложным. Понимая его, они тем не менее ничего не могли

придумать. В лучшем случае это было просто "правило наоборот" (например,

правило: "Когда учители входит в класс, надо встать" превращалось в "надо

сесть''). Такие результаты не могли быть объяснены слабой фантазией, плохим

развитием речи, поскольку они не хуже других первоклассников придумывали

рассказы на другие темы.

В целом, подводя итоги результатам обследования, следует еще раз

подчеркнуть, что дети, включенные в группу, характеризовались ярко

выраженными потребностями, связанными с позицией школьника, стремлением

соответствовать образцу "настоящего ученика" и полной неудовлетворенностью

этих потребностей. Можно даже сказать, что действие этих потребностей имело

компульсивный характер. Учащиеся не могли сознательно перерабатывать

школьные требования, находить конструктивные способы их выполнения, а

находились как бы под "прессом" таких требований, что выражалось в

странном, нелепом поведении, в том, что дети; зачастую производили

впечатление "отсталых", "недоразвитых", хотя, повторяем, уровень интеллекта

у них соответствовал возрастным нормам. Всё это отражалось на оценке со

стороны учителя и, как это обычно бывает в начальной школе, на отношении к

ребенку сверстников. Необходимо также отметить "паническую" реакцию детей

на неуспех.

Вместе с тем, важно подчеркнуть, что у всех включенных в группу детей

выявилась явная неготовность к школьному обучению. С психологической

стороны она проявлялась прежде всего в несформированности необходимых

элементов произвольного поведения. С педагогической - у них отсутствовали

знания и умения, необходимые для успешного овладения основными учебными

предметами. При разработке программы психокоррекции исследователи

руководствовались следующими теоретическими соображения. В литературе можно

выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у

детей. В одном из них основной упор делается на выработке конструктивных

способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овладении

приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. Такая

работа осуществляется как в случаях собственно тревожности, так и тогда,

когда тревожность является одной из составляющих более широких личностных

образований[8;14;7]. В другом - центральное место занимает работа по

укреплению уверенности в себе, развитию самооценки и представлений о себе,

забота о "личностном росте" человека. Естественно, что на практике, а часто

и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь

идет лишь об основной акценте, о том, чему преимущественно уделяется

внимание.

Исследователи в своей работе пытались реализовать, именно второй

подход. Исходным для них явилось разработанное Л.И. Божовичем [6] и его

сотрудниками представление о том, что личностное образование представляет

собой устойчивый мотив (или систему мотивов) и привычную, выработанную у

человека форму его реализации. Они полагали, что тревожность, как и всякое

переживание, отражающее степень удовлетворения потребностей, становясь

устойчивом личностным образованием, "укореняется" соответственно на трех

уровнях: на уровне мотива, привычных форм и способов его реализации и

нового переживания, уже порожденного мотивирующей силой тревожности.

Сложность, однако, в том, что тревожность как устойчивое личностное

образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными

потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве

уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в

работе с тревожными людьми, когда они, несмотря на выраженное стремление

избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им

сделать это, причем причина, такого сопротивления им самим непонятна, и

трактуется ими, как правило, неадекватно. Это выявилось при работе с

тревожными подростками и старшеклассниками.

Исходя из сказанного необходимо для преодоления школьной тревожности у

учащихся начальных классов, во-первых, смягчить, снизить силу потребностей,

связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки

зрения переживания удовлетворенности неудовлетворенности, но и потому, что,

как показывают специальные исследования, гипертрофированные потребности и

мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию

продуктивных навыков деятельности, общения. Во-вторых, обращается особое

внимание на развитие и обогащение операциональных навыков поведения,

деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня,

позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации

мотива, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы. В-

третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного

образования, исследователи стремились максимально "укрепить" конкурирующие

образования. И, наконец, в-четвертых, определенное место занимала

непосредственная работа по снятию излишнего напряжения в школьных

ситуациях.

В соответствии о этими основными направлениями работы группы являлись:

1) развитие основных новообразований, способствующих успешности в

школе, прежде всего развитие произвольности; формирование

необходимых учебных умений и навыков;

2) воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности,

умений правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным

успехам, неудачам, но бояться ошибок, использовать их для развития

деятельности; формирование правильного отношения к результатам

деятельности другого ребенка, развитие ориентации на способ

деятельности; 3) расширение и обогащение навыков общения со

взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и

мнениям со стороны других людей. В реализации последнего направления

уделяется основное внимание формированию игровых навыков и умений

детей, что, как известно, очень важно для улучшения отношения

младших школьников со сверстниками. Хочется специально подчеркнуть,

что это делалось не столько для улучшения положения ребенка в классе

(и начальной школе такого результата, можно добиться и простым

изменением отношения к нему учителя), сколько для обогащения и

расширения его способов реализации потребности в общении, повышения

его "информационной ценности" в глазах других детей.

Особо следует остановиться на вопросе об адекватной и неадекватной

тревожности. Переживание тревоги может не соответствовать объективно

благополучному положению человека в той или иной сфере, быть неадекватным.

Именно в этом случае его можно рассматривать как собственно личностное

образование. В тех случаях, когда такое переживание отражает реальное

неблагополучие, оно является адекватным и может выражать не столько

личностные особенности человека, сколько его реальную успешность в той или

иной сфере[24]. С этой точки зрения, дети, входящие в группу, имели

адекватную тревогу, так как испытывали постоянный неуспех в школе. Отсюда

следовало бы предположить, что для снятия у них школьной тревожности

достаточно позаниматься с ними по тем предметам, по которым они отстают.

Литературные данные, однако, свидетельствуют о том, что одних только

дополнительных занятий мало, чтобы преодолеть отрицательные личностные

образования. Кроме того, судя по данным обследования, тревожность у детей

уже, в определенной степени стала независимой от вызвавших ее причин;

приобрела форму устойчивого личностного реагирования.

Снятие тревожности осуществлялось путем комплексного применения целого

ряда приемов, упражнений, однако центральную роль исследователи отводят

двум методам. Во-первых, методу последовательной десенсибилизации, широко

применяемому в работе с тревожным детьми и взрослыми[30]. Суть его состоит

в том, что ребенку последовательно предъявляют стимулы или помещают его в

ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх - начиная

с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые

вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. У взрослых это

осуществляется на фоне релаксации. Поскольку последняя для маленьких детей

трудна, то у них заменяют ее сосанием конфеты. Применялся метод

десенсибилизации в форме, использованной А.В. Захаровым. В основе этого

варианта метода десенсибилизации изменение самого построения ситуации

таким образом, чтобы ребенок каждый раз испытывал лишь небольшое волнение.

Применение данного метода осуществлялось в форме обучения одному из учебных

предметов, причем эти занятия по ходу работы группы все более приобретали

черты реального школьного урока.

Во-вторых, применялся прием "отреагирования" страха, тревоги,

напряжения, широко используемый в практике работы с детьми, имеющими

эмоциональные трудности[30]. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации

"в очень страшную, страшилищную школу", где сначала с помощью кукол-

петрушек, а затем без них, в форме театральных этюдов дети изображали

пугающие их ситуации школьной жизни, причем все "пугающие" моменты должны

были быть, доведены до крайней степени ("так, чтобы зрителям было очень

страшно"). Кроме того, применялись приемы "рисование страхов", "рассказы о

страхах", причем акцентировалась школьная тематика. В ходе этой работы

всячески поощрялись попытки юмористического, карикатурного изображения

ситуаций.

Следующий важный момент, который, надо было учитывать в работе с

группой, - это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху,

неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно

чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся, и

избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты

своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно

сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает

травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось,

дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной

неполноценностью, отсутствием способностей. С другой, - оно делает ребенка

чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого,

учителя, в его глазах. Это отражается, как было показано выше, и на

мотивации учения, в основе которой лежит стремление "делать все так, как

говорит учитель, ради его похвалы".

По мнению исследователей, указанные особенности именно у учащихся

начальных классов оказывают сильное отрицательное влияние на формирование

личности.

В заключений остановимся кратко на проблеме эффективности коррекции,

ее независимой оценки. Эта проблема является достаточно острой и широко

обсуждается в литературе. При этом указывается, что представление о снятии

симптоматики (в нашем случае высокой тревожности) как показателе

эффективности является неадекватным, поскольку, с одной стороны, такое

исчезновение симптома может быть кратковременным, тем более, что

обстоятельства жизни ребенка, взрослого обычно не меняются. С другой

стороны, известно, что наиболее яркие, заметные сдвиги, изменения

отмечаются обычно через 6-7 месяцев после завершения психокоррекционной

работы[30] и др. Поэтому вопрос о том, каковы критерии эффективности при

различных вариантах коррекции, какими способами она может выявляться и,

главное, какова, степень надежности произошедших сдвигов, до настоящего

времени остается открытым.

Мы попытались оценить результативность нашей работы, учитывая

вышесказанное, через, во-первых, анализ представлений ребенка о том, чему

он научился за это время, что он не мог раньше и что может теперь; во-

вторых, оценку изменений в поведении и деятельности ребенка, его

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9