исследователем В.Д. Небылициным [23] (правда, не на всех выборках – иногда

применяется сокращённый вариант этой методики, описанный Б.С. Одерышевым.

Кроме того исследовались скоростные характеристики нервной системы

студентов по бланковой методике ''Инструкции'' В.Т. Козловой [17],

рассматривая ошибки при выполнении задания как показатель интеллектуальной

лабильности.

Огромный резерв повышения учебной успешности студентов - увеличение

регулярности занятий, выработка систематичности в учебной деятельности.

Систематичность в знаниях (занятиях) особенно необходима для студентов

со слабой нервной системой.

Студенты с сильной нервной системой - выносливые, малоутомляемые, при

необходимости (перед экзаменом, зачетом) используют для занятий время,

предназначенное для сна. Кроме того, спокойные, с высоким самообладанием,

“они порой отвечают по ''догадке''. Все это недоступно студентам со слабой

нервной системой: осознание пробелов в подготовке усиливает и без того

большое волнение, тревожность, создавая базу для срывов. Отсюда их

стремление знать весь программный материал, а это возможно лишь благодаря

регулярным повседневным занятиям” [36,с.89].

При наличии специально диагносцированных показателей энергетического

уровня нервной системы, в случае выявления слабости нервной системы,

недопустима нерегулярность, несистематической учебной работы, т.к. штурм,

экзамены, авралы могут не только привести студента к неудачам в учебе, но и

вызвать невротические расстройства.

Не случайно выделяются в основном проблемы слабого типа.

Во-первых, по природным особенностям (быстрая утомляемость, повышенная

чувствительность, реактивность) этот тип требует повышенной заботливости,

бережного отношения.

Во-вторых, по мнению В.С. Мерина, сегодня ''наиболее распространенными

приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный

тип нервной системы'' [22, с.68].

Из всего вышеизложенного следует, что процессом тревожности,

переживания, можно в какой-то мере управлять - стимулировать его,

организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия,

стремясь к тому, чтобы этот процесс вел к росту и совершенствованию

личности.

Глава 2. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С УЧАЩИМИСЯ И СТУДЕНТАМИ,

ИМЕЮЩИМИ РАЗЛИЧНЫЕ УРОВНИ ТРЕВОЖНОСТИ.

2.1 Психокоррекционная работа с учащимися.

Поступление ребенка в школу “связано с возникновением важнейшего

личностного новообразования - внутренней позиции школьника” [7, с.26].

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который

обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-

положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу

"хорошего ученика".

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию

школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное

неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе,

плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни

школы, нежелания посещать ее.

Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и

интенсивность. В литературе оно обозначается по-разному: "школьный невроз",

"школьная фобия", "дидактогенный невроз" "дидактоскалогения",

"дидактогения", ''школьная тревожность" [43, с.260].

Все эти понятия употребляются достаточно свободно, четко они не

определены.

Так, термин "школьный невроз" употребляется в основном в тех случаях,

когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в

виде соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и

т.п.) перед посещением школы.

Термин "школьная фобия" - наиболее неопределенный. Он используется как

для случаев, описанных выше, так и для фиксации различных форм страха,

вызываемых посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет

именно о непреодолимом страхе, предневротических формах страха или

соответствующей формы невроза.

"Дидактогения", "дидактогенные неврозы", "дидактоскалогения" – “все эти

термины используются для того, чтобы указать - тревога, страх, ребёнка

вызваны непосредственно системой обучения” [43, с.262]. Здесь имеется в

виду несправедливое, нетактичное поведение учителя. Для всех перечисленных

выше видов характерно достаточно тяжелое течение, такие случаи часто

требуют вмешательства психоневролога.

“Школьная тревожность” - это сравнительно мягкая форма проявления

эмоционального неблагополучия. “Она выражается в волнении, повышенном

беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к

себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок

постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен

в правильности собственного поведения, своих решений” [43, с. 264].

И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности ребенка,

говоря, что он "боится всего", "очень раним", "мнителен", "повышенно

чувствителен", "ко всему относится слишком серьёзно".

Это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Б.И.

Кочубеем и Е.В. Новикова считают, что “тревожность, в том числе и школьная,

- это один из предвестников невроза, работа по ее преодолению - это и

работа по психопрофилактике невроза” [18, с.24].

Выделение какого-либо особого вида тревожности - школьной,

межличностной и т.п. - разделяется далеко не всеми исследователями.

Многие авторы рассматривают тревожность как генерализованное,

"разлитое" свойство, не связанное непосредственно с той или иной областью

(вспомним в этой связи знаменитое изречение З. Фрейда, о том, что тревожный

человек носит свою тревогу всюду с собой). Другие исследователи,

подчёркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности, общения,

типом ситуации (например, "экзаменационная тревожность"). Конечно, в таком

случае особо остро стоит проблема границ получаемых результатов. Однако,

когда мы говорим о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело о одним

из центральных моментов жизни ребенка. В этом смысле нацеленность коррекции

именно на такой значимый центр, вне зависимости от широты распространения

тревоги, вполне оправдана.

В данном разделе нашей работы рассматривается вопрос возможности

преодоления тревожности у учащихся.

В связи с этим необходимо отметить следующее. Судя по

экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности

и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в

школу, первых месяцев учебы [4, с.34].

Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного

до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и

самооценка стабилизируются.

Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной

тревожностью. Таких детей в первых классах, обучающихся по программе

трехлетней начальной школы, обычно бывает от 18% до 26%. Работу по

выявлению школьной тревожности и ее преодолению в 1 классе целесообразно

начинать примерно в середине 2 четверти.

Результаты проведенной экспериментальной работы (ссылки) показывают,

что дети о высокой школьной тревожностью в младших классах по успеваемости

находятся как бы на двух крайних полюсах; это либо отличники, либо слабо-

и неуспевающие учащиеся, среди них почти нет школьников с хорошей или

средней успеваемостью. Естественно, что психологическая помощь для

отличника со школьной тревожностью и для двоечника будет различной, будет

иметь свои специфические особенности. В данном разделе мы рассказывается об

опыте преодоления школьной тревожности у учащихся с низкой успеваемостью.

Проводилась групповая психокоррекция, поскольку, как показывают

специальные исследования,[30] именно такая форма наиболее предпочтительна

для младших школьников с эмоциональными трудностями. В группу отбирались

дети из числа учеников начальных классов, характеризующиеся высокой

школьной тревожностью и устойчиво не справляющиеся, по оценкам учителей, со

школьной программой. Тревожность определялась по проективной методике Амен

в модификации, принятой в лаборатории научных основ практической детской

психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. В группу вошло 8

детей семи, восьми, девяти лет.

Было проведено углубленное психологическое обследование детей,

проанализировано их положение среди сверстников, побеседовали с родителями

и учителями. Данные обследования показали, что уровень интеллектуального

развития детей, входящих в группу, определяемый по методике Векслера

(детский вариант), соответствовал возрастной норме. Все дети

характеризовались ярко выраженной положительной учебной мотивацией (для ее

выявления мы пользовались модифицированной нами методикой "Любимое

животное"). 0ни хотели хорошо учиться, стремились точно выполнять все

требования учителя, школьные правила, в общем соответствовать образцу

"хорошего школьника". При этом совершенно не развитыми оказались у них

такие существенные предпосылки учебной деятельности, как умение слушать и

точно выполнять указания взрослого, работать, по образцу, (методика Д.Б.

Эльконина, "Графический диктант").

В результатах ярко выявились некоторые важные особенности тревожных

детей. Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости, что

противоречит точке зрения учителей на этих детей как на плохо обучаемых или

совсем не обучаемых. Во-вторых, неумение вычленить главную задачу,

сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием, контролировать

все элементы деятельности (отметим, что эта особенность вообще характерна,

для тревожных людей, вне зависимости от возраста).[7] В-третьих, отказ от

решения задачи после неуспеха, причем неуспех связывается ими не с

неумением решать ту или иную задачу, а с отсутствием необходимых

способностей, что также типично для тревожных детей.

Детей, входящих в группу, отличал достаточно низкий уровень самооценки,

как общей, так и самооценки в деятельности (использовались методики Де-

Греефе, Нюттена). Все они, по результатам социометрической пробы ("Красный

дом - черный дом"), имели неблагополучное положение среди сверстников.

Интересными были данные наблюдений. Дети, вошедшие в группу, отличались

довольно странным поведением на уроках. Иногда они отвечали правильно на

вопросы учителя, могли быстро решить задачу, иногда, же в ответ на

аналогичные вопросы молчали или давали совершенно нелепые ответы. При

ответах у доски у них отмечались сильные признаки волнения: они краснели,

начинали, как бы заикаться, жестикулировать. Их ответы часто выглядели кок

попытка "угадать", что именно надо сказать. Как и следовало ожидать, такое

поведение усиливалось после того, как учитель указывал им на сделанную

ошибку, говорил, что они выполнили задание неправильно. Известно, что

"боязнь сделать ошибку" или, другими словами, "ориентация на ошибку" -

одна из наиболее распространенных форм школьной и экзаменационной

тревожности.[33]

Все это свидетельствовало о том, что дети как бы потеряли всякие

критерии правильного или неправильного ответа, правильного поведения, они

выглядели полностью дезориентированными. Изучая тревожность в других

школьных возрастах, исследователи с таким поведением никогда не

сталкивались[5;24]. Можно полагать, что это специфично именно для первых

этапов обучения, когда тревожность возникает как реакция ребенка, на

невозможность ответить требованиям школы. Поэтому условно мы обозначили эту

форму тревожности как "школьный шок".

Определённым доказательством, что здесь мы имеем дело именно с реакцией

на столкновение с требованиями школы, невозможностью их переработать,

освоить, служит совершенно особый характер отношения детей с школьным шоком

к этим требованиям. Такое отношение выявлялось с помощью специально

разработанного исследователями приема, названного "Перевёртыши, или школа,

клоунов". Эксперимент проводился следующим образом. Детям рассказывали о

"школе клоунов", придуманной Э. Успенским, читали отрывки из

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9