бывают разного уровня - низшего (эгоистические побуждения) и высшего

(мотивы общественного порядка, чувство долга). Конечно, действия ребенка

могут определяться и такими мотивами как благополучие, чувство личной

привязанности и т. д., но личные мотивы не должны противоречить

общественным интересам.

Борьба мотивов в волевом действии - это нередко борьба между чувством

долга и противоречащими долгу побуждениями. Воля и проявляется в умении

заставить себя сделать то, что диктует чувство долга, подавив

противоречащие долгу побуждения. Когда речь идет о том, делать ли то, что

надо, или то, что хочется, следует отдавать предпочтение мотиву “надо”.

Например, ребенок нагрубил воспитательнице и не хочет признать ошибку и

извиниться. Его товарищ колеблется: ему не хочется критиковать друга, но

мотивы долга и ответственности в конце концов заглушают мотивы ложной

дружбы и товарищества, и он открыто осуждает провинившегося. Важно

подчеркнуть, что у человека с морально воспитанной волей исключается всякая

внутренняя борьба при выполнении долга. Долг для него - мотив, исключающий

всякие колебания; сознание общественной необходимости действия исключает

всякую возможность поступить в противоречии с долгом. Подготовительный этап

волевого действия завершается принятием определенного решения.

Исполнительный этап. Следующий, важнейший этап всякого волевого

действия - исполнение принятого решения. Конечно, воля проявляется и в

принятии решения (которое иногда тоже может требовать больших усилий), но

это одно еще не дает права считать ребенка волевым. Ребенок, который только

ставит перед собой пусть самые возвышенные, самые важные цели, только

принимает решения, но не претворяет их в жизнь, не доводит дело до конца, -

человек безвольный. Исполнение может иметь двоякую форму: форму внешнего

действия (внешний волевой поступок) и форму воздержания от внешнего

действия (внутренний волевой поступок). Если ребенок отходит от принятой

цели, то он проявляет недостаток воли. Разумеется, в тех случаях, когда

меняются обстоятельства, возникают какие-то новые условия и выполнение

ранее принятого решения становится нерациональным, необходим сознательный

отказ от принятого решения. Волевой человек должен уметь, когда это нужно,

отказаться от намеченного действия, принять новое решение, иначе это уже

будет не проявление воли, а бессмысленное упрямство. Результатом волевого

действия является достижение цели. Завершается волевое действие его

самооценкой. Ребенок оценивает избранные им способы достижения цели,

затраченные усилия и делает соответствующие выводы для будущего.

Теории воли

Психологические исследования воли в настоящее время оказались

разделенными между разными научными направлениями: в бихевиористски

ориентированной науке изучаются соответствующие формы поведения, в

психологии мотивации в центре внимания находятся внутриличностные конфликты

и способы их преодоления, в психологии личности основное внимание

сосредоточено на выделении и изучении соответствующих волевых характеристик

личности. Исследованиями воли занимается также психология саморегуляции

человеческого поведения.

Иными словами, в новейший период истории психологии эти исследования

не прекратились, а лишь утратили прежнее единство, терминологическую

определенность и однозначность. Вместе с тем они оказались расширенными и

углубленными по тематике за счет применения новых понятий, теорий и

методов. Кроме того, достижения различных видов психологии в проблематике

формирования воли аккумулируются возрастной психологией.

Определенную отрицательную роль в отказе от психологических

исследований воли и свертывании их, в утверждении реактивной концепции

поведения как единственно приемлемой научной доктрины сыграли исследования

рефлекторного поведения: безусловных рефлексов и условного (неоперантного)

обусловливания. Рефлекс в его традиционном понимании всегда рассматривался

как реакция на какой-либо стимул. Отсюда и понимание поведения как реакции.

Симптоматично, что под влиянием рефлекторной концепции поведения в первые

десятилетия нашего века психология в некоторых учениях была заменена на

реактологию (К. Н. Корнилов) и рефлексологию (В. М. Бехтерев).

Согласно другой концепции, которая в последние несколько десятилетий

набрала силу и находит все больше сторонников, поведение человека

понимается как изначально активное, а саман рассматривается как наделенный

способностью к сознательному выбору его форм. Для такого понимания

поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только

требует возвращения психологии ее прежнего названия как науки о внутреннем

опыте, но и уделения достойного внимания проблеме воли в научных

исследованиях человеческого поведения. Новейшая физиология высшей нервной

деятельности в лице таких ученых, как Н. А. Бернштейн,

Л. К. Анохин, удачно подкрепляет и поддерживает эту точку зрения со стороны

естествознания.

2. Развитие отдельных волевых свойств

Важное место в формировании воли дошкольников уделяется также

развитию таких качеств, как произвольность, самосознание, а также

мотивационная деятельность. Рассмотрим подробнее эти явления.

Развитие произвольности

Считается, что все процессы в дошкольном возрасте становятся более

произвольными, но произвольность — это в принципе новообразование младшего

школьного возраста. К концу дошкольного возраста происходит оформление

основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель,

принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить

определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего

действия.

Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения

ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что

предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении

всего, что не относится к основной деятельности. Произвольность, в свою

очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации.

Мотивационная сфера

Важнейший критерий дошкольной зрелости в этой сфере — необходимый

уровень развития самостоятельности ребенка. Как показывают исследования

К.П. Кузовковой, критериями и признаками самостоятельности ребенка-

дошкольника в совместной деятельности являются его умение организовать и

завершать собственную деятельность; желание вступать в контакт со

сверстниками; умение действовать и взаимодействовать при организации

деятельности и ее выполнении; стремление к применению к себе тех же

средств, что используют взрослые по отношению к нему.

Самостоятельный ребенок организует взаимодействие с товарищами,

соотносит свои умения и желания действовать с условиями окружающей

обстановки. В старшем дошкольном возрасте самостоятельность становится

качественным приобретением формирующейся личности ребенка.

Самостоятельность в совместной деятельности со сверстниками проявляется в

поисках общего дела, в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во

внесении предложений, советов, оценочных суждений, в процессе реализации

замысла.

Развитие самосознания

Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка,

что является следствием кризиса семи лет. Однако у некоторых дошкольников

наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это

свидетельствует не об интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти

дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и

внимания взрослых.

Низкая самооценка, сформированная у ребенка в дошкольном возрасте,

может стать причиной его неуспеваемости в школе. Она порождает страх

неудачи, а в своем крайнем выражении — отказ вообще что-либо делать.

3. Воля как фактор психологической готовности к школе ребенка-дошкольника

Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как

некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного

обучения. Причем следует подчеркнуть многокомпонентность данного

образования. В психологической литературе, посвященной анализу школьной

зрелости, чаще всего называются следующие элементы психологической

готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. На исследованию с

помощью психологической методики, определить меру ее сформированности.

Личностную готовность “измерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и

значимость вряд ли кто-либо станет отрицать. По данным разных

исследователей от 15 до 40% учащихся начальных классов находятся в

состоянии дезадаптации (4, с.6). Одной из причин такого состояния называют

личностную неподготовленность ребенка к школе, где обучение подразумевает

коллективный характер деятельности.

Следовательно, будущий школьник должен обладать рядом навыков, таких

как общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе

детей; знанием определенных норм и правил поведения и общения; умением

верно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к

самооценке). Наибольшие сложности, как правило, испытывают дети, не

посещавшие детский сад, круг общения которых ограничен близкими взрослыми,

а опыт совместной деятельности и общения со сверстниками незначительный.

Разработка и испытание конкретных психодиагностических методик, позволяющих

исследовать личностную готовность ребенка к школе, а также цикла

развивающих занятий - следующий этап работы. Чтобы раскрыть содержание

личностной готовности, необходимо обратиться к самому понятию личность,

основным личностным новообразованиям дошкольного возраста.

Анализ психологической литературы показывает, что существуют различные

определения личности, в каждом из которых особое внимание уделяется одной

из сторон личностного развития. По-видимому, затруднительно будет дать

такое определение, которое бы было принято большинством психологов разных

школ и направлений. Такое положение с понятием “личность” побуждает к тому,

чтобы дать наиболее приемлемое в данном случае определение, необходимое для

содержательного наполнения понятия личностной готовности. Ограниченность

такого определения может вызвать ряд возражений, но в рамках решения

конкретных задач - это неизбежно, поскольку нельзя объять необъятное. В

своей работе мы придерживаемся следующего понимания личности как системного

качества индивида, включенного в общественные отношения. Формирование этого

качества происходит в ходе совместной деятельности и общения ребенка со

взрослыми и сверстниками, в процессе социализации и воспитания. Для самого

ребенка личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в

дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. В процессе

игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, ребенок опробует

разные социальные роли, учится подчинять свои действия правилам. Это

способствует дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа-Я - Я-

реального и Я-идеального. У старшего дошкольника появляется способность к

адекватной самооценке, в основе которой лежит оценка действий ребенка

взрослым. Можно предположить, что при отсутствии различения вышеназванных

планов образа-Я у ребенка возникают трудности в восприятии требований,

предъявляемых к нему в процессе обучения, а также следовании им и

адекватности оценки результатов своих действий. В качестве дополнения к

мотивационному компоненту личностной готовности, пожалуй, можно добавить

еще следующий - уровень развития самооценки, соотнесенного с

дифференцированностью восприятия образа-Я.

Также представляется возможным выделить социально-психологическую

готовность в качестве компонента школьной зрелости или одного из элементов

личностной готовности, поскольку исследование развития личности ребенка вне

социального или, точнее, социально-культурного контекста вряд ли в полной

мере отражает содержание такого сложного понятия как личность.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5