работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20-

30 мин, работать на последних уроках совсем не могут.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей.

Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различный причины,

порождающие неуспеваемость.

Это - отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная

пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы (неумение

учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность,

недобросовестность)»

Она выявила также различные причины недисциплинированности.

Представляют интересы и типы неуспевающих школьников, которые изучал Н-

И. Мурачковский.

1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих

учащихся с положительным отношению к учению и сохранением «позиции

школьника». Среди этих учащихся, в с6ою очередь, выделяются две подгруппы.

Одни сбой неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо

практической деятельности» у других такой компенсации нет, что затрудняет

выработку адекватной самооценки я) -в свою очередь, затрудняет работу

учителя.

Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их

мыслительной деятельности и самостоятельности.

2-й тип. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих

сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже

полной утрате «позиции школьника». Среди этой группы выделяются две

подгруппы.

1. Учащиеся компенсируют свой неуспех в учении какой-либо интеллектуальной

деятельностью (чтение). Это создает благоприятные условия для воспитания.

2. Неуспех в учении у таких учащихся обусловлен сформировавшимся у них

отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти

школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим

коллективом.

3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низких уровень

умственного развития, а также отрицательное отношение к учению. Для того

чтобы вызвать положительное отношение к учению необходимо таким учащимся

давать легкие задачи, но для того, чтобы развить интеллект нужны

относительно трудные задачи.

Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают

не полностью. Среди неуспевающих школьников имеются дети,

неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью,

а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с пониженной

обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определенных

благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно

овладевать программными заданиями.)

№ 23

Проблема соотношения развития и обучения. Понятие зоны ближайшего развития.

Вопрос о соотношении обучения и развития является одним из центральных.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития,

можно выделить две точки зрения.

Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Пиаже,

С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с

вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только

приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно,

автономно.

Психологи другого направления, и в первую очередь советские ученые,

придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы

их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со

взрослыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об общественных

способах использования их, обучают ребенка.

Обучение - это специально организованное овладении ребенком социальным

опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их

употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных

правил, отношениями между людьми и т. д.

Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития

внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения н воспитания в

развитии личности, считавший их решающей силой развития.

Принципиально важным явилось положение Л. С. Выготского о том, что

обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой».

Интересной н значимой для практики управления развитием явилась идея Л.

С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития,

характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и

сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития.

Зона ближайшего развития – реально имеющиеся у ребенка возможности,

которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной

помощи или подсказке со стороны окружающих людей.

Выдвинув это положение, Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и

воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных

требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим

возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может

выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров

показа, а завтра - самостоятельно, учитель может целенаправленно

совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества.

Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-

педагогической науке.

Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях

советских ученых (В. В. Давыдова П. Я. Галь- перца, И, А« Менчииская.А. А.

Люблинская, Д. Б. Эльконик

Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного

развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных

процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня

обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников.

Это дало положительные результаты при обучении учащихся по ныне

действующей программе начальных классов.

№ 27

Приемы изучения и формирования мотивации учения.

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в 6-7 классах имеют

двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, это

период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется

возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а

также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот

период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной

мотивации.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно

переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению

к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

В классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т.

п., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том

числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у

отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для

себя личностного смысла в учении.

В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего

образования (краткосрочную образовательную перспективу), отмечается резкое

снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят

смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их

представление о взрослости.

Есть дети, которые достигают высокого уровня интеллектуального развития

достаточно быстро и рано, и есть такие, темп развития которых замедлен,

совершенствование интеллекта происходит путем постепенного накопления,

результаты которого можно часто наблюдать лишь отсроченно, но эти

результаты часто превышают результаты тех, кто развивался быстрее (Н. С.

Лей- тес). Существенное значение в таком «внезапном пробуждении»

интеллекта играет мотивация, формирование в юношеском возрасте готовности

к самоопределению.

Психолог может помочь педагогам в развитии мотивации учения, обратив

внимание на возрастные и индивидуальные особенности школьников,

способствующие и препятствующие формированию адекватной мотивации, среди

которых существенное значение имеет общение с учителем как человеком,

заинтересованном и в предмете, и лично в школьнике. Подростки довольно

много говорят о будущем, но реально их учебная мотивация продолжает во

многом определяться непосредственными потребностями и стремлениями.

Поэтому развитие мотивации учения важно проводить через актуальные

потребности подростка. Центральное место в мотивации учения в средних

классах занимает мотив самоутверждения, на нее влияют и особенности

самооценки подростка - ее неустойчивость, смена критериев и т. п.

Важно также использовать то, что центральное место в мотивации учения

имеет мотив самоутверждения. Это открывает возможности развивать мотивацию

учения и общую познавательную мотивацию через укрепление самооценки

школьника, развитие произвольности поведения, стратегии преодоления

трудностей.

Нередко интересы подростков быстро гаснут потому, что в увлекшей его

области школьник испытывает вполне закономерную для деятельности в новой

сфере неуверенность в себе.

Поддержка школьника, укрепление его самооценки, обучение его анализу

причин неудач являются значимыми факторами развития интересов.

Таким образом, эффективность коррекционной и развивающей работы в этой

сфере во многом зависит от того, насколько она позволяет реализовать и

способствует удовлетворению важнейших потребностей подростка в общении и

самоутверждении, оттого, насколько она включена в широкий контекст общего

личностного развития подростка.

Эффективными являются также собственно психологические тренинги учебной

мотивации, проводимые психологом и подкрепляемые соответствующей работой

учителей в классе.

Результативность тренингов не ограничивается только тренируемой областью.

Как правило, подростки становятся более уверенными в себе, научаются

ставить перед собой более реальные цели и находить пути их достижения.

Однако все это происходит лишь при условии, если в их повседневной жизни,

прежде всего учебе, созданы условия, позволяющие реализовывать и

тренировать укрепляющие выработанные на тренингах навыки и умения.

Для диагностики мотивации учения младших школьников могут быть

использованы: методика «Беседа о школе» ( Нежнова Т. А., 1988), рисунки на

темы «Моя школа», «Мой класс», «Моя учительница», «Что в школе самое

важное», « Что в школе самое интересное» и др. Для школьников 3 - 4

классов более информативными являются сочинения на аналогичные темы.

Богатый материал может быть получен в ходе наблюдений за учащимися на

уроках, а также из бесед с учителями и родителями.

№ 15

Внешняя и внутренняя мотивация учения, познавательная потребность.

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в

процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой

культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими

поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других

видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении

к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и

содержание.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается

сложной многоуровневой системой мотивов.

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы,

отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенка

занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим

серьезную общественно значимую деятельность.

По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у

младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая

включает следующие группы мотивов.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее

прямым продуктом:

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление

узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия,

проникать в суть явлений);

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8