развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя
сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот
психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя
содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность.
Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в
значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на
формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное
представлены в единстве.
Глава II. Исследование мышления слабовидящих школьников при решении
арифметических задач и их практическом выполнении.
1 Методики констатирующего эксперимента мышления при слабовидение
Наше мышление состоит в установлении отношений между представлениями и
понятиями, т.е. умозаключениями. По свидетельству самых давних авторов эти
главные формы мысленной деятельности развиваются у людей с нарушением
зрения рано, и они с особенной энергией упражняются ими. Основание этому
находили в медленном и постепенном развитии слепых в их повышенной
сосредоточенности.
Струве (1810 г.) полагает, что способность суждения у слепых лучше,
чем у зрячих, вследствие чего слепые более пригодны для интеллектуальных
занятий, чем для технических.
Штумпф (1860 г.): «Когда видишь, как их ум медленно и постепенно
развивается, то можно предположить, что приобретенные знания должны
располагаться друг за другом в методической форме». Слепые особенно
способны к логическому мышлению. Умственные способности развиваются так же
как и у зрячих. Так как слепому не хватает целой сферы сенсорных
впечатлений, то хотя объекты его деятельности являются более простыми и
ограниченными, эта деятельность имеет интенсивный характер.
Если приведенные наблюдения свидетельствуют о том, что дети с
нарушением зрения, достигают известного превосходства в формальном
мышлении, так как он вынужден открывать логическим путем многое такое, что
зрячий видит непосредственно перед глазами, то от авторов не ускользнуло и
то ограничение, которое слепой испытывает в своей психической деятельности.
«У слепого отсутствует определенные представления; кроме того, и
доступные ему, существенно отличаются от наших, так как фактически
невероятно, чтобы его суждения заметно не отличались при существовании
какого-нибудь предмета от суждений зрячих, видящих этот объект. Впечатление
и соответствующие воспоминания должны отличаться». (Штумф)
Краузе считал: «Недостаток, которым обладает рассудок слепого ребенка,
является преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение,
образование понятий, суждение, заключение) является у него ограниченной».
Чем больше неопределенны понятия детей, тем в большей степени – слова
становятся опорными пунктами их мышления; они оперируют словами, как
символами содержания мыслей и пользуются ими как носителями соотношений
между ними. То же наблюдается и у слепых, но при ограниченности их
восприятия и затрудненном образовании понятий это проявляется в двойном
объеме.
Констатирующий эксперимент выполняет функцию диагностическую. В нем
заключается уровень сформированности процесса или же конкретные
психологические факторы, которые не будучи хорошо развиты приводят к
затруднениям при решении задач.
В связи с этим центральным звеном последующих исследований является
проблема произвольности оперирования представлениями, и конкретнее –
формирование тех механизмов умственной деятельности, которые обуславливают
эту способность школьников.
Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период,
является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом
развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с
дефектом зрения или нарушением в развитие высшей нервной деятельности, она
быстро преодолеваемая в условиях учебно-воспитательного процесса. Это
проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем
готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе
слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с
общими закономерностями.
Если же низкий уровень готовности обуславливается нарушением
общемозговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими
соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов
исследования слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным
интеллектуальным развитием, такого выравнивания по уровню развития
психологических процессов либо не происходит (при умственном отставании),
либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного
процесса.
Качественные различия в развитие личностных качеств ребенка и их
соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами
зрения факторами, определяющих динамику и уровень достижения формируемого
процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях
мышление слабовидящих школьников авторы прямо или косвенно признают
отсутствие корреляции развития мышления с заболеванием остроты зрения (В.А.
Лонина, Т.Н. Назарова). Признав отсутствие зависимости развития мышления от
остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы тем не менее
делают попытку обосновать замедленное отставание в его развитии
особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно
подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой
отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это
мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой
зрения.
Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного
мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для
разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность
умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта
является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и
дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального
уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения
и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями
зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и
дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно
получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или
проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии
самостоятельно развернуть мыслительный процесс.
Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности
необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в
зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому
параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом
формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления
и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.
Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления
слабовидящих, заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как
процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость
мыслительной деятельности школьника от специфики ее содержания, и
соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов.
Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании
деятельности, качества дефекта и уровня развития личности школьника
изменяется содержание и направление коррекции в организации самой
деятельности и способов управления процессом формирования.
Именно поиски эффективных приемов формирования мышления слабовидящих,
разработка конкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения,
составили одну из важнейших задач всех исследований.
Изучение субъекта профессиональной деятельности не может ограничиться
характеристиками подготовленности, опытности, мастерства и качества
выполняемой работы. Не менее важно определить индивидуальные
психологические свойства человека, его состояние, потенциальные
возможности. Такое исследование человеческой психики требует
многоаспектного анализа и применения разнообразного набора конкретных
методик в соответствии с поставленными задачами и на основе общей стратегии
обследования. Обязательна комплексная диагностика. Ее организация
заключается в том, что испытуемые обследуются с помощью определенного
комплекса методик. В результате составляется суммарный, целостный
«психологический портрет» конкретного человека (группы) на основе
упорядочения данных путем их ранжирования. С помощью применения
корреляционного и факторного анализа и других способов математики –
статистической обработки эмпирического материала устанавливаются ведущие
компоненты психологической структуры интеллектуальных и личностных свойств
и выявляются их взаимосвязи и взаимообусловленность.
Методика на которую я опиралась взята из сборника, который содержит
избранные тексты для исследования индивидуальных, личностных и социально-
психологических характеристик, и является самым полным собранием как
зарубежных, адаптированных тестов, так и отечественных авторских. Описание
текстов дополнено «ключами» (способом обработки результатов тестирования),
что позволяет использовать настоящий сборник как практическое руководство.
Данный сборник «лучшие психологические тесты» вышел в 1992 году под
руководством: А.И. Андрианов; Н.А. Волкова; Л.Г. Десфонтейнес; А.Ф.
Кудряшов; Н.Г. Хитрова.
Включенные в книгу тесты ориентированы на решение многообразных
психодиагностических и консультационных задач.
Воплощая тесты, – стараюсь доказать особенности детей с нарушением
зрения и сравниваю с исследованиями отечественных и зарубежных ученых
приведенные в первой главе.
2 Анализ результатов констатирующего эксперимента.
Исследование мышления слабовидящих школьников при решении
арифметических задач и их практическом выполнении.
Эксперимент проводится у детей слабовидящих (и у нормы). Исследуемым
предлагались 2 теста, 1 тест, взятый из книги А.Ф. Кудряшова «Лучшие
психологические тесты»
Методика «Закономерности числового ряда»
Методика оценивает логический аспект мышления. Обследуемые должны
найти закономерности построения 5 числовых рядов и написать недостающие
числа. Время – 5 минут (7 минут).
Инструкция: «Вам предъявлены 5 числовых рядов. Вы должны найти
закономерность построения каждого ряда и вписать недостающие числа».
Числовые ряды:
24, 21, 19, 18, 15, 13, _, _, 7. (закономерность –3, -2, -1.)
1, 4, 9, 16, _, _, 49, 64, 81, 100 (+3, +5, +7, +9, +11. Увелич. На
2.)
16, 17, 15, 18, 14, 19, _, _. (+1, -2, +3, -4, +5, -6, +7. Чередов. -,
+ 1.)
1, 3, 6, 8, 16, 18, _, _, 76, 78. (+2, 2, +2, *2. Чередов. +2, *2.)
24, 22, 19, 15, _, _. (-2, -3, -4, -5, -6.)
Ключ:
1. 12, 9.
2. 25, 36.
3. 13, 20.
4. 36, 38.
5. 10, 4.
2 тест – были предложены детям 2 задачи.
В данном исследовании мы стремимся выяснить, насколько отчетливо
слабовидящие школьники умеют представить себе предметно-количественные
отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее
арифметическое решение:
1. В соревнованиях по стрельбе за команду школы выступали Алеша,
Кирилл и Сергей. Алеша набрал 250 очков. Это на 40 очков больше,
чем у Кирилла, но на 90 очков меньше, чем у Сергея. Прошла ли их
команда в следующий тур соревнований, если проходной бал – 750
очков?
2. Два автобуса выехали одновременно навстречу друг другу из двух
городов и встретились через 2 часа. Скорости автобусов 54 км/ч и 46
км/ч. Чему равно расстояние между городами?
Исследования показывают, что у данной категории детей наблюдается
своеобразие в развитие зрительного восприятия и узнавания предметов, их
классификации.
Было обнаружено, что слабовидящие дети младших классов испытывают
большие трудности, чем нормальновидящие сверстники, при решении как
арифметических, так и практических задач, требующих применения
арифметических знаний.
В данном исследовании мы стремимся выяснить, насколько отчетливо
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|