охарактеризовано как деятельность аналитико-синтетическая.

Анализ как мыслительная операция – это мысленное расчленение объекта

на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств и

сторон. Синтез является объединением проанализированных элементов в единое

целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на

чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным

является анализ-синтез на уровне чувственного отражения.

Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного

отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного

аппарата.

Глубокие нарушения функций зрения затрудняют так же и выполнение

операций анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания

различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны,

недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой

стороны – относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного

зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей,

испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных

свойств и связей объектов познания.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической

деятельности мышления свидетельствуют также низкий уровень

дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий

конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и,

наконец, трудности, испытываемые ими в процессе выполнения остальных

мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе.

Анализ и синтез, являясь самостоятельными мыслительными операциями, в

то же время непосредственно включаются во все остальные операции,

способствующие решению мыслительных задач.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение,

т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или

большего числа объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно

элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно

наряду с анализом и синтезом включается во все мыслительные операции.

При наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные

затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или

сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате

зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а

следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения

на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом

мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное

содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы

чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия

либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам.

С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация,

т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка.

Кроме перечисленных, к операциям мыслительной деятельности относятся:

абстрагирование – отвлечение от одних сторон объекта при одновременном

выделении других; обобщение – объединение объектов на основе общих

существенных признаков; конкретизация – применение обобщенных знаний к

частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежат анализ и

синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции; например,

обобщение может вестись через сравнение.

Факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение

начинаются на уровне чувственного познания (элементарное абстрагирование –

выделение наиболее «сильных», например, биологически значимых

раздражителей, и генерализованное обобщение – обобщение на основе лежащих

на поверхности, несущественных признаков) и лишь затем развиваются в

деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что полная или частичная утрата

зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание,

тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слабовидящих. Сфера

сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со

зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и

свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта.

При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи

обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень

отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно

затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые

предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не

делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе

обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина

замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных

знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг

представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель

специальной школы способствует успешному развитию системы операций

мыслительной деятельности слабовидящих.

Б) Формы и виды мышления

Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или

абстрагирование, конкретизация или обобщение, способствует все более и

более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение

существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления

совершается опосредствованно в понятиях, суждениях и умозаключениях –

основных формах мыслительной деятельности.

Наиболее существенные изменения во взаимоотношениях субъекта и объекта

отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и

возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе

обобщенного опосредствованного логического познания. Исследования

показывают, что даже наиболее отвлеченные знания об объектах, не имеющих

аналогов, которые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чувств

(например, о цвете или свете), могут быть усвоены при врожденной тотальной

слепоте. В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается

и закрепляется в виде знаний объективная действительность.

Понятие – это обобщенное и опосредствованное знание об объекте или

группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия обобщенно

отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях

отношениях.

Понятия тесно связаны с представлениями – образами объектов, ранее

бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают.

Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что на основе

общих представлений формулируются понятия, а понятия, конкретизируясь,

способствуют образованию представлений, с одной стороны, свидетельствует о

единстве чувственного и логического познания, а с другой – указывает на то,

что нарушения на одном уровне отражения неизбежно отразятся на другом.

Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в

области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и

последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления

слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и

взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и

логического.

Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной

форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих

чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные

от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны

объективно взаимосвязанные стороны действительности – единичное

(отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).

Можно утверждать, что в подобных случаях имеет место формальное

использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения

понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Что

касается недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового

содержания, то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с

недостаточным конкретным наполнением понятий чувственным содержанием.

Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут

быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции

имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий,

ознакомления слепых с натуральными объектами и т.д. В этой связи следует

отметить, что один из основных дидактических принципов – принцип

наглядности – имеет для слепых особо важное значение, так как только на его

основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не

могут не опираться на наглядные образы действительности. Роль наглядности в

усвоении понятий отмечалась в психологической и педагогической литературе

неоднократно.

В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся

суждения – установление связей различной степени сложности между объектами

и умозаключения – выводы из имеющихся знаний. Известно, что правильность

суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями

(посылками), которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая

определенные выводы. Дивергенция чувственного и логического в понятиях

слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо

формальные суждения и умозаключения. Выделяют наглядно-образное и

теоретическое, или отвлеченное (абстрактное), мышление. В связи с тем, что

виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и

способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести

принципиальных изменений в данную классификацию мышления. Независимо от

того, под контролем какого анализатора (зрительного или двигательного)

совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача,

независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует

мышление, делая то или иное заключение, оно остается в первом случае

наглядно-действенным, а во втором – наглядно-образным.

Однако в тифлопсихологии делались попытки охарактеризовать мышление

незрячих как логическое (теоретическое), обосновать их неспособность к

наглядно-образному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют

идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву

чувственного и логического, а в плане практическом утверждают вербализм

обучения слепых. Несостоятельными оказываются также попытки относить

мышление ослепших и частичнозрячих соответственно к смешанному и наглядно-

образному типам.

В настоящее время не подлежит сомнению, что установленные в психологии

виды мышления различаются между собой не только по содержанию и характеру

деятельности, в процессе которой решаются мыслительные задачи. Эти виды

мышления отражают также и различные генетические уровни его развития.

ВЫВОДЫ:

Из сказанного следует, что развитие теоретического мышления

невозможно без опоры на наглядно-действенное, а затем и на наглядно-

образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды

мышления на определенной ступени развития выступают как низшие (образное) и

высшие (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на

основе наглядно-образного, стимулирует развитие последнего, и они совместно

с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь

образного и теоретического мышления особенно отчетливо проявляется в

случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов

мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и

логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе

высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8