. Оптимальный временной промежуток.

По степени влияния на результативность формирования оптимума

профессионального самосознания ведущее место занимает мотивация (30%),

степень влияния обучения (26%), направленности личности (28%), времени

(16%).

Приведем часть сводной таблицы иерархии факторов формирования

оптимального уровня профессионального самосознания для генерального фактора

мотивации (факторы сгруппированы по убыванию степени значимости).

|Фактор |Влияние |Место |

| |фактора на |фактора по|

| |результативно|значимости|

| |сть | |

|Генеральный фактормотивация к достижению |0,95 |1 |

|профессионального мастерства Интерес к профессии. | | |

|Профготовность, устойчивая направленность | | |

|профессиональных интересов | | |

|Профессиональное самоопределение |0,94 |2 |

|Выбор профессии |0,93 |3 |

|Принятие профессиональной роли |0,92 |4 |

|Повышение самооценки |0,91 |5 |

|Мотив достижение карьеры |0,90 |6 |

|Мотив самосовершенствования |0,98 |7 |

|Ценностные ориентации профессиональной деятельности |0,88 |8 |

|Планирование изменений в системе мотивации достижения|0,87 |9 |

|Наличие идеально образа "Я-профессионал" |0,86 |10 |

|Осознание характера профессиональной деятельности |0,85 |11 |

|Анализ профессиональной деятельности с точки зрения |0,84 |12 |

|самой личности | | |

|Значимость профессиональных параметров |0,83 |13 |

|Потребность в самоутверждении |0,82 |14 |

|Потребность в достижении, новаторстве и овладении |0,81 |15 |

|инновационной деятельностью | | |

|Потребность в признании |0,80 |16 |

|Потребность в утверждении себя в своем мнении |0,79 |17 |

|Осознание себя членом группы, профессионального |0,78 |18 |

|сообщества в будущем | | |

|Экологические условия региона, в котором |0,77 |19 |

|предполагается профессиональная деятельность | | |

|Санитарно-гигиенические условия производственной |0,76 |20 |

|деятельности | | |

Высокое значение факторных нагрузок свидетельствует о большом влиянии

всех представленных факторов на развитие генерального фактора мотивации и

целостности исследуемой структуры.

В перечень значимых психолого-акмеологических факторов

профессионального развития личности, на наш взгляд, также можно включить

те, которые реально влияют на учебные достижения студентов Вуза:

. потребность в достижениях, престиж знаний;

. личностно-деловые, профессионально важные качества;

. потенциал личности, в том числе высокие профессионально-личностные

стандарты, стремление к знаниям, к расширению своего кругозора;

. особенности мотивации учебной деятельности студентов, уровень ее

развития.

Психолого-педагогические основы формирования умений педагогического

воздействия и воздействия в процессе самовоспитания

Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной

компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность

психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как

уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога

мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому

неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления

теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в

свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или,

по другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к

группе внутренних (идеальных) умений.

Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при

наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.

Аналитические умения

Сформированность аналитических умений - один из критериев

профессиональной компетентности педагога. С их помощью извлекаются знания

из практики. Они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить,

которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных

умений:

. расчленять педагогические явления на составляющие элементы

(условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и

пр.);

. осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми

компонентами педагогического процесса;

. находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы

закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

. правильно диагностировать педагогическое явление;

. вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять

способы ее. оптимального решения.

При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ

педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта

или явления и его обособление от других; установление состава элементов

данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из

элементов; демонстрация связи данного элемента с другими элементами;

проникновение в процесс развития целостного явления; определение места

данного явления в образовательном процессе.

Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического

взаимодействия, а под педагогическим явлением - результат этого

взаимодействия.

Прогностические умения

Управление социальными процессами, каким является и образовательный,

всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта

управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для

целеполагания и последующего перебора вариантов возможных путей решения

педагогической задачи дает анализ педагогической ситуации. Поэтому успех

целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельное. Во

многом он предопределяется способностью к антиципатии, т.е. к предвидению

появления результата действий еще до того, как они будут реально

осуществлены. Наличие этой профессионально значимой способности всегда

отличало творческих педагогов.

Прогнозирование деятельности педагога как процесс получения опережающей

информации о результатах действий строится на основе знания сущности и

логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и

индивидуального развития учащихся. 'Это позволяет предвидеть, что учащимися

может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные

педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в

связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями и, напротив,

какой их опыт будет способствовать более глубоком) проникновению в сущность

изучаемого. Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех

качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы

за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись

и в том случае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близких,

средних и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь

проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.

Состав прогностических умений можно представить следующим образом:

выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения

педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и

нежелательных явлений; определение этапов (или стадий) педагогического

процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися

жизнедеятельности.

В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические

умения можно объединить в три группы:

. умения прогнозировать развитие коллектива; динамику его структуры,

развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и

отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

. умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и

поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в

установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

. умения прогнозировать ход педагогического процесса.

Образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного

материала; затруднения учащихся в учении и других видах деятельности;

результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и

воспитания и т.п.

Умения педагогического прогнозирования требуют от педагога овладения

такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование,

выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения

Триада «анализ — прогноз — проект» предполагает выделение и специальной

группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического

прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка

проекта педагогической деятельности означает прежде всего перевод на

педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную

конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим

шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление

которых обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний учащихся. При

этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и

проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут

быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и

воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической

деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:

. переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические

задачи;

. учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания

деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности

материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

. определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого

этапа педагогического процесса;

. отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и

планировать систему совместных творческих дел;

. планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления

имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и

дарований;

. отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства

педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

. планировать систему приемов стимулирования активности школьников и

сдерживания негативных проявлений в их поведении;

. планировать способы создания личностно развивающей среды и

поддержания связей с родителями и общественностью.

Понятно, что оперативное планирование требует от педагога владения

целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к

материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане,

плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.

Рефлексивные умения

Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной

деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь, с завершающим

этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6