- проигрывания ситуаций общения (по материалам рассказа);

- установления причинно-следственной зависимости действий в рассказе и

пр.

Остановимся на некоторых организационных вопросах проведения занятий по

развитию речи.

Составной частью всех занятий является анализ рассказа, или, другими

словами, ответы детей на вопросы по его содержанию. Очень важно, чтобы

вопросы были тщательно продуманы и подготовлены. От этого зависит качество

рассказов, воспроизведённых или составленных детьми.

Важно, чтобы вопросы задавались педагогом не только по содержанию

рассказа, последовательности событий, их причинно-следственной зависимости

и пр., но и предусматривали моделирование каждого предложения, так как от

структурного построения вопроса зависит лексико-грамматическое оформление

каждой фразы рассказа.

Сравним, например, вопросы к одному и тому же действию из рассказа

«Щенок и чашка» (пособие Т.Б.Филичёвой и Г.А.Каше):

В чём Петя захотел признаться маме? – О чём мальчик поспешил

рассказать маме? – Почему Петя рассказал маме о своём поступке? – за что

Петя попросил у мамы прощения? И пр.

Очевидно, что каждый из данных вопросов предусматривает составление

детьми своего, отличного по сложности, количеству, порядку слов и их связи

варианта предложения. Вот почему в ходе анализа произведения рекомендуется

вариативность вопросов педагога к каждой фразе рассказа.

С другой стороны, на один и тот же вопрос дети могут ответить

различными предложениями, например: Петя захотел признаться маме, что это

он разбил чашку; или Петя захотел признаться маме, что он её обманул и

щенок не виноват. И т.д.

Рекомендуется добиваться от дошкольников нескольких вариантов ответа на

поставленный вопрос. Выбор одной, наиболее точной, емкой, грамотной и

структурно доступной фразы из нескольких создаёт у детей дух соревнования,

повышает их интерес к занятию и привлекает внимание воспитанников к

конструкции предложений, составляющих рассказ.

Очень важно то, с каким настроем педагог слушает рассказы детей.

Радостное, заинтересованное, восторженное отношение взрослого удивительно

помогает самому застенчивому и неуспевающему воспитаннику. И наоборот:

напряжённое, недовольное выражение лица педагога может парализовать

выступление самого способного ребёнка.

Проведение воспитателем занятий по ознакомлению с окружающим, развитию

речи, ознакомлению с художественной литературой было непосредственно

связано с обогащением активного и пассивного словарного запаса детей

экспериментальной группы. Материал, изучаемый детьми под руководством

логопеда, педагоги закрепляли в условиях естественной коммуникации

воспитанников.

Коррекционные задачи были подчинены программным, не заслоняли их, а

гармонично с ними сочетались. Значительно возрастала роль контроля со

стороны педагогов за теми речевыми высказываниями детей, в процессе которых

они применяли полученные на логопедических занятиях навыки и умения.

При разработке общеобразовательных занятий нами учитывалась степень

развития контекстной речи детей. Согласуя планы логопедической и

коррекционно-воспитательной работы, мы стремились к тому, чтобы изучение

лексико-грамматических конструкций под руководством логопеда предшествовало

проведению воспитателем тех ежедневных занятий, на которых предполагалось

закрепление данных конструкций.

Отбор речевого материала для воспитательных занятий делался с учётом

тематики фронтальных логопедических занятий по формированию произношения, а

также уровня развития фонетико-фонематической стороны речи, достигнутого

каждым ребёнком. Для этого мы тщательно анализировали речевой материал,

используемый детьми на занятиях воспитателя, и соотносили его с текущими

задачами по формированию фонетического строя речи на фронтальных,

подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.

При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатели

широко опирались на непосредственный опыт детей, их предметно практическую

деятельность, что позволило обеспечить комплексный характер обучения.

Особое внимание уделялось самостоятельности и произвольности речи.

Наибольшими возможностями для закрепления речевого материала логопедических

занятий являются занятия, непосредственно связанные с развитием речи детей.

Мы представляем примерное планирование коррекционной работы по лексико-

грамматическому недоразвитию речи дошкольников с сентября по май

включительно, а также игры и упражнения, направленные на устранение

специфических речевых нарушений (см. приложение № 5).

В каждом периоде обучения выделили лексические темы, связанные с

ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и

важные для организации общения. Данный материал ориентирован на «красные

даты» календаря, выполнение Программы обучения и воспитания в детском саду

и методические рекомендации, которые используются в работе с дошкольниками

с ФФНР. Наметили объём работы по совершенствованию словарного запаса,

воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических категорий

самостоятельной речи.

Придерживались определённой преемственности в прохождении тематического

речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении

темы дети сравнивали предметы, выделяли их различие и сходство, закрепляя

навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительным и

увеличительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапожищи и т.п.);

глаголов с оттенками действий (кроить, перекраивать, подливать, обливать и

т.д.); прилагательных с различными значениями соотнесённости (фарфоровая

чашка, клюквенный морс, сосновый бор и т.д.); сложных слов (листопад,

хлебороб, снегопад и т.д.); слов с эмоционально-оттеночным и переносным

значением (хитрая лиса, масляная головушка, золотая осень, вьюга злится и

т.д.) Практически в каждое занятие включались упражнения по распространению

предложений путём введения однородных членов, изменению форм глаголов в

зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?). Во II

– III периодах обучения использовались задания на закрепление в речи

сложных предложений со значением противопоставлений (зимой деревья голые, а

весной появляются листочки), разделения, а также целевых, временных,

причинных конструкций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание

уделялось навыку связного, последовательного, выразительного пересказа

литературных произведений, умению передавать диалог действующих лиц,

характеристику персонажей. Значительное время отводилось на упражнения по

составлению описательных, сравнительно-описательных рассказов, а также по

составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного

опыта.

В начале первого периода дети, как правило, отвечали на вопросы кратко.

Впоследствии они стали использовать более распространённые ответы, тем

самым активизировалась диалогическая форма общения.

В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий

дети под руководством воспитателя закрепляли навыки составления предложений

по вопросам, на основе показа действий, по картине.

К концу первого периода педагоги побуждали детей к составлению коротких

рассказов.

В случае необходимости при закреплении материала логопедических занятий

педагоги индивидуализировали коррекционное воздействие, выбирая необходимые

приёмы.

К началу второго периода обучения (декабрь – февраль) речевые

возможности детей значительно возрастали. В связи с этим воспитатели

активнее включал в занятия различные формы грамматического материала,

которые на практическом уровне дети изучили в ходе логопедических занятий.

Особое внимание обращалось на образование притяжательных, относительных

прилагательных. Под руководством логопеда в этот период дети учились

правильно использовать словосочетания, распространять предложения путём

введения однородных членов, обучались построению сложных предложений,

овладевали навыками словоизменения и словообразования.

Занятия воспитателей способствовали закреплению в речевой практике детей

предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочинённых,

сложноподчинённых предложений, содействовали развитию у них навыков

связного речевого высказывания. Этому служили задания на составление

коротких рассказов по картине, серии картин.

Во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены и

автоматизируются, поэтому появляется возможность использовать

общеобразовательные занятия для упрочения произносительных навыков детей на

уровне предложений и связной речи. Процесс заучивания детьми стихотворных

текстов также способствовал закреплению в речи поставленных звуков.

Благодаря тесному взаимодействию логопеда и воспитателей последние чётко

представляли динамику развития фонетической стороны речи детей.

Они использовали сводную таблицу («речевой профиль группы»),

иллюстрирующую состояние звукопроизношения. Таблица, составленная

логопедом, отражала динамику работы по произношению и постоянно находилась

в поле зрения воспитателя. В ходе проведения общеобразовательных занятий (и

вне их) педагоги постоянно контролировали правильное произнесение детьми

фраз, включающих слова с автоматизируемыми звуками.

В процессе третьего периода обучения (март – май) основной акцент в

коррекционной работе воспитателя - это развитие связной речи детей. На

занятиях продолжалась работа по закреплению у них использования сложных

предложений, где поставленные звуки активно вводились в речь. На занятиях

воспитателя активно велась работа над совершенствованием словесно-

логического мышления ребёнка.

2.2.6. Совершенствование словесно-логического мышления

Словесно-логическое мышление – одно из трёх видов мышления –

характеризуется использованием суждений и умозаключений (два других –

наглядно-действенное и наглядно-образное – осуществляются, соответственно,

посредствам действий и образов). Оно невозможно без речи и в то же время

является одной из её функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны

между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.

С первых дней пребывания ребёнка в логопедической группе воспитатель

должен помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и

следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью

таких вопросов:

- Почему осенью люди теплей одеваются?

- Почему летом нельзя кататься на лыжах?

- Почему зайца трудно увидеть на снегу?

- Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?

Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игры,

прогулки, умывания и т. п. важно приучать ребят задумываться над тем, что

они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и

телепередач. Воспитателю не следует торопиться всё тут же объяснять детям.

Сначала отвечающему надо задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли,

затем опросить других детей, выяснить всем вместе, кто же прав и только

после этого самому приступать к объяснениям.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать

различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:

- Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и кофейник,

диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и

волк и т. п.)?

- Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника,

стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и

автомобиля и т. п.)?

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют

воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и

интересом дети ответят на примерно такие вопросы:

- Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?

- Почему семеро козлят открыли дверь Волку?

- Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему?

- Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?

- Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12