выделяются несколько разделов, усвоение которых вызывает у детей наибольшие

затруднения. Сюда относится образование слов приставочным и суффиксальным

способами, способом словосложения, образование слов с уменьшительно-

ласкательным значением. Затрудняются дети также в образовании ряда

грамматических форм слов. Эти разделы первоначально отрабатываются на

логопедических занятиях на материале доступных для правильного произношения

слов и затем включаются в занятия воспитателя.

Работа по развитию связной речи также содержательно изменяется. Работа

проводится преимущественно над пересказом, для чего подбираются небольшие

тексты. Подготовка к овладению описательным и сюжетным рассказами

осуществляется постепенно, на основе накапливаемых лексико-грамматических

средств.

Процессы закрепления правильного произношения и овладения лексико-

грамматической стороной речи является объектом пристального внимания

воспитателя в течение всего пребывания ребёнка в группе.

Вся работа над лексико-грамматическими темами построена в 4 этапа

| |Работа над каждой |Логопед |Воспитатель |

| |темой | | |

| |Знакомство с |Начинает работу над |Определяет вместе с |

| |понятиями, с |пониманием |логопедом объём |

|1. |названиями предметов, |грамматического значения|пассивного и |

| |действий, признаков. |слова, категориального |активного (в нём – |

| |Экскурсии, целевые |значения частей речи |чисто произносимого) |

| |прогулки, практическая|(значение предметности, |словаря, речевые |

| |деятельность. |процесса, признака), над|навыки, которые |

|2. | |образованием новых слов |необходимо закрепить.|

| |Подробное |с помощью суффиксов и | |

| |рассматривание |приставок. |Ведёт работу над |

| |предметов, выделение |Участвует в работе по |обогащением |

| |их основных частей, |активизации словаря, |словарного запаса |

| |признаков, действий; |отрабатывает чисто |детей по лексическим |

| |упражнение в |произносимый материал и |темам. |

| |практическом |определённые |Продолжает работу над|

| |словоизменении, |словосочетания. |совершенствованием |

| |словообразовании; | |грамматического строя|

| |описание предметов, | |речи. |

| |сравнение двух | | |

| |однородных предметов. | | |

| |Занятия, беседы. | | |

|3. |Работа над |Отрабатывает |Продолжает упражнять |

| |предложением, |определённые модели |в составлении |

| |закрепление отдельных |словоизменения, |предложений. |

| |моделей |употребления | |

| |словоизменения. |словосочетаний, | |

| | |составление предложений | |

| | |определённого типа. | |

|4. |Работа над связной |Вводит полученные знания|Разучивает стихи, |

| |речью: пересказ, |в самостоятельную |читает и рассказывает|

| |составление рассказов,|связную речь. |худ. литературу. |

| |драматизация, | | |

| |заучивание стихов, | | |

| |поговорок, текстов по | | |

| |теме. | | |

| | |Систематически и воспитатель, и логопед |

| | |обучают детей рассказыванию по картине, по |

| | |серии картинок, пересказу коротких рассказов, |

| | |составлению рассказов из личного опыта. |

Итак, воспитатель, прежде всего, закрепляет навыки правильной речи,

формированием которых занят, прежде всего, логопед. Воспитатель же начинает

работу по уточнению и расширению словаря детей и продолжает её совместно с

логопедом, тем самым, обеспечивая необходимую базу для эффективной

логопедической работы.

Взаимосвязь между логопедом и воспитателем осуществляется в процессе

речевой работы, при чётком разграничении их функций. Решая общие задачи, не

тот, ни другой не подменяет друг друга, что же касается выбора и разработки

приёмов и методов проведения занятий, каждому из них предоставляется

свобода творческих поисков.

2.2.5. Коррекционно-воспитательная работа в экспериментальной группе по

закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ФФНР

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР

у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической

группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя

устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в

целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при

этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы

системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в

логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих,

воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствовал на всех фронтальных занятиях

логопеда, делал записи; отдельные элементы логопедического занятия он

включал в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу по закреплению

произносимых навыков. Большое внимание уделялось логочасу, для которого

логопед давал задания, вытекающие из фронтального занятия и носящие

разнообразный характер: предваряющий, закрепляющий, новые знания.

Данные научно-методической литературы и практика работы в

логопедических группах показывают, что успех формирования правильной речи у

дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от того, насколько

продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и

умений, полученных детьми на логопедических занятиях.

Планируя работу воспитателя в указанном направлении в экспериментальной

группе детей шестилетнего возраста с ФФНР, мы исходили из следующих

положений. Организация, формы работы и привлекаемый педагогами материал

должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностями их

речевого и общего психического развития. Приёмы работы, применяемые

воспитателями, необходимо различать в зависимости как от основных задач

занятия, так и от его характера. На занятиях может использоваться одна из

описываемых форм работы либо сочетание нескольких форм, как это

осуществлялось в экспериментальной группе, воспитатели которой проходили

специальную подготовку.

Логопедом проводилась методическая работа с воспитателями:

1. консультирование воспитателей по проблемам речевого развития детей

(см. приложение № 6);

2. составление перспективного планирования работы в коррекционной группе

(см. приложение № 4, № 5);

3. разработка по автоматизации звуков;

1. совместное проведение занятий по обучению детей грамоте;

2. проведение открытых занятий для воспитателей (см. приложение № 7);

3. подготовка и проведение совместных мероприятий (родительские собрания,

утренники, открытые занятия) (см. приложение № 8);

4. совместное консультирование родителей;

5. проведение педсовета в форме деловой игры «Счастливый случай» (см.

приложение № 9);

Воспитатели проводили открытые занятия по развитию речи с учетом

коррекционных задач (см. приложение № 10).

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую

задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного

обучения предусматривались упражнения, направленные на расширение и

уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи.

Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают:

- недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между

событиями;

- узкое восприятие действительности;

- нехватка речевых средств;

- трудности планирования монолога

Поэтому было проведено ряд консультаций по формированию у детей

седьмого года жизни связной речи.

Взависимости от уровня речевого развития детей, было предложено 3

основных варианта последовательности обучения связной речи.

При обучении в группах детей с высоким уровнем сформированности связной

речи рекомендовалось педагогам использовать следующие виды творческого

рассказывания:

- добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий;

- составление рассказа, аналогичного данному, с изменением времени или

результата действия;

- составление рассказа с включением (исключением) объектов;

- составление рассказа по комплекту игрушек;

- рассказывание по частично закрытой сюжетной картине;

- придумывание рассказа о знакомом герое;

- составление рассказа по его названию;

- придумывание рассказа по нескольким опорным словам и пр.

При среднем уровне речевых возможностей детей:

- пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин;

- пересказ рассказа с использованием опорных сигналов;

- составление рассказа (с элементами творчества) по серии сюжетных

картин;

- составление рассказа (с элементами творчества) по одной сюжетной

картине;

- составление описательных рассказов (с использованием схем);

- творческое рассказывание.

Если уровень сформированности связной речи большинства детей ниже

среднего, в указанных видах рассказывания целесообразно использовать тексты

с наиболее простым и доступным содержанием.

В предложенной схеме нарастание сложности происходит благодаря

постепенному убыванию вспомогательных средств развития связной речи, к

которым можно отнести все виды наглядности, а также моделирование плана

высказывания. Рассмотрим их подробнее.

При пересказе с использованием серии сюжетных картин вспомогательными

средствами являются текст, дающий детям необходимое лексико-грамматическое

наполнение речи, а также зрительная наглядность, облегчающая построение

высказывание и его плана.

В пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки.

Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс

связного высказывания, речевые средства которого обеспечивает текст

рассказа.

Последующие 2 этапа – составление рассказа по серии картин и одной

картине – лишены текстового образца, зато обеспечены наглядной опорой,

уровень сложности которой педагог может регулировать по собственному

усмотрению.

Составление описательного рассказа, для которого ребёнку приходится

выделить качества предмета или объекта, установить последовательность

изложения, а также удержать её в памяти, вызывает немало затруднений у

детей. Разработанные схемы позволяют решить эти проблемы и, следовательно,

существенно облегчить детям данный вид рассказывания.

В любой системе обучения непременно должно присутствовать

поступательное движение от простого к сложному. Проанализируем, каким

образом обеспечивается данный принцип в предлагаемой последовательности

видов рассказывания – не только от этапа к этапу, но и на протяжении всего

периода обучения.

Пересказ используется и в старшей и в подготовительной группе, но в

последней рекомендуется брать тексты, содержание которых более насыщено, а

объём увеличен по сравнению с аналогичными в предыдущем году. То же можно

сказать и о сериях сюжетных картин. В подготовительной группе происходит

усложнение в разделах, это:

- обсуждение вариантов поведения героев рассказа, их возможной речевой

реакции на различные ситуации;

- аргументированной нравственной оценки поступков действующих лиц;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12