Психолог, работающий непосредственно с детьми, в каждом конкретном учреждении должен прежде всего опираться на возрастные особенности детей и новообразования, характерные для каждого возрастною периода развития ребенка... Психическое развитие ребенка наиболее благоприятно происходит именно в каждом возрастном периоде, при совпадении вида деятельности и социальной ситуации развития. Если этого не происходит, то можно прогнозировать, что развитие приняли проблемный характер и может пойти по необратимому пути, привести к патологическим формам поведения. В то же время психика ребенка отличается гибкостью, пластичностью и возможностью компенсации. При определенных видах реабилитационной и психокоррекционной работы можно частично компенсировать определенные стороны психического развития и помочь ребенку овладеть навыками социальной компетенции, позволяющими приспосабливаться к культурным типам поведения.

Психологи учреждений, в которых воспитываются дети, оказавшиеся без родителей, отмечают, что бывает очень трудно найти подходящие методы для работы с такими детьми. Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы и работе с детьми, кг как детям невозможно справиться с предлагаемыми заданиями, с которыми хорошо справляются дети из благополучных семей. Нередко дети не понимают смысла предлагаемых заданий, они им не интересны, у них отсутствуют интеллектуальные навыки решения заданий, они не получают удовольствия от сделанной работы, и, как правило, такая работа оказывается малоэффективной. Но можно выделить наиболее эффективные виды и формы работы с детьми от 3 до 18 лет, которые могут лежать в основе составления реабилитационных и психокоррекционных программ.

Первая форма –игротерапия, т. е. использование разного рода игр. Это могут быть игры в образах игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки и т. д.

Использование образов в игреимеет ряд психологических преимуществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему "Я", повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживании ребенка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.

Психолог должен знать, что использование игры как терапевтического средства идет по двум основаниям: а) игра может быть использована как инструмент для изучения ребенка (классическая психоаналитическая техника, при которой происходит вытеснение желания, замена одного действия другим, отсутствие внимания, оговорки, запинки и т. д. ); б) свободное повторное воспроизведение травмирующей ситуации -"навязчивое поведение".

Мы видим, что игра служит для раскрытия и лечения искажений в развитии ребенка. Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить. Можно выделить пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству.

1. Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка. 2. То, что ребенок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи. 3. Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними. 4. Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и психологом и его поведение будет спонтанное.

5. Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ребенка. Для работы с детьми психолог может использовать свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детям разный игровой материал, тем самым провоцируя регрессивную, реалистическую и агрессивную виды игр. Регрессивная игра предполагает возврат к менее зрелым формам поведения (например, ребенок превращается в совсем маленького, просит взять его на руки, сюсюкает, ползает, берет соску и т. д. ). Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребенок, а не от потребностей и желаний ребенка. Например, ребенок хочет играть в то, что он видел и пережил дома: обыск, пьянку, драку, насилие. А ему предлагают играть в то, что он видит в данном учреждении: цирковое представление, театральный спектакль, день рождения, праздник и т. д. Агрессивная игра - это игра в войну, наводнение, насилие, убийство.

В своих играх дети, живущие в учреждениях социально-педагогической поддержки, постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к тому, что они пережили. Постепенно переживания станут менее острыми и сильными, и дети смогут переносить свои переживания на другие объекты. Но для этого психолог должен научить детей способам нового поведения и другим переживаниям.

Психологу важно проводить реабилитационную работу с применением элементов игротерапии или с использованием разного вида игр. Для проведения реабилитационной работы в разработанную им программу хорошо включать структурированный игровой материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения. Для этою эффективным является использование человеческих фигурок, символизирующих семью, машин, предметов и кукол, наборов игрушек и т. д. Например, фигурки семьи, машины, постельные принадлежности провоцируют желание заботиться о ком-то; оружие - способствует выражению агрессии; телефон, поезд, машинки - использованию коммуникативных действий.

Организовывая игры с детьми, психолог наблюдает за тем, что ребенок игнорирует: какие игрушки, какого цвета и какой формы, а также фиксирует невозможность ребенка играть с определенной игрушкой.

Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных программ реабилитации и психокоррекции с использованием игры является весьма ценным, так как в игре проявляется неизвестная нам форма преодоления травмирующих переживаний. Эта форма проявляется тогда, когда удалась интеграция осознания и переживания, через нее происходит снятие психического напряжения, формируется способность восприятия новых впечатлений и перенос фантазии детей на темы, не связанные с насилием, пережитой травмой, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного "Я", повышению самооценки, доверия взрослым, окружающим ребенка. Применение игр в работе с данным контингентом детей - лишь этап в процессе реабилитации и коррекции личности ребенка.

    Второй метод – арттерапия.

Данный метод построен на использовании искусства как символической деятельности. Применение этого метода имеет два механизма психологического коррекционного воздействия. Первый направлен на влияние искусства через символическую функцию реконструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через переконструирование этой ситуации. Второй связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить реакцию проживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение. В работе с детьми психолог, используя игротерапию, дополняет ее арттерапевтическими методами. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия.

В качестве терапии средствами искусства. Психологи могут приме- К пять прикладные виды искусства. Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация, оригами и т. д. Психолог предлагает детям задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариантов рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации.

Показаниями для использования рисуночной терапии, являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, импульсивность эмоциональных реакции; эмоциональная депривация детей, переживания ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличие конфликтных межличностных ситуаций, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией, ионышсиная тревожность, страхи, фобические реакции; негативная "Я-концепция", низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень само принятия.

Психологи могут использовать в своей работе с детьми "группы риска" следующие виды заданий и упражнений:

1) предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданные темы. Примером таких заданий являются рисунки "Моя семья", "Я в школе", "Мой новый дом", "Мое любимое занятие", "Я сейчас", "Я в будущем" и т. д. ; 2) образно - символический тип - изображение ребенка в виде образов. Темы могут быть такие: "Добро", "Зло", "Счастье", "Радость", "Гнев", "Страх" и т. д. ; 3) упражнения на развитие образного восприятия - "Рисование по точкам", "Волшебные пятна", "Дорисуй рисунок" в их основе лежит принцип проекции; 4) игры-упражнения с изобразительным материалом для детей младшего дошкольного возраста - экспериментирование с красками, бумагой, карандашами, пластилином, мелом и др. "Рисование пальцами рук и ног", "Разрушение-строительство", "Наложение цветовых пятен друг на друга" и т. д. ;

5) задания на совместную деятельность - сочинение сказок, историй с помощью рисования. Используются приемы последовательного поочередного рисования типа "Волшебные картинки" - один начинает, другой ребенок продолжает и т. д. Музыкотерапия позволяет работать с детьми, испытывающими страхи, тревожность, беспокойство, Например: при предъявлении спокойной музыки, которая вызывает приятные ощущения, ребенку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него страх, тревожность и т. д.

Библиотерапия. Метод воздействия на ребенка, вызывающий его переживания, чувства при помощи чтения книг. С этой целью психолог подбирает литературные произведения, в которых описаны страхи детей, формы переживания стрессовых ситуаций, выход из страшной для детей ситуации. Для проведения такого вида работы можно порекомендовать для детей разных возрастов использование произведений классиков литературы -Л. Н. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой, А. Гайдара и др. Это такие произведения, как "Трусиха", "Аришка-трусишка", "На льдине", "Обвал", "Честное слово", сказки "У страха глаза велики", "Мальчиш-Кибальчиш" и др.

Логотерапия - это метод разговорной терапии, который отличается от разговора по душам, направленного на установление доверия между взрослым и ребенком. Логотерапия предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию его эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека. Ребенок не всегда проявляет самоэксплорацию, т. е. меру включенности в беседу. Ее можно определить как минимальную, когда на ряд вопросов ребенку предлагают ответить кукле или использовать куклы, персонажи (Петрушка, Барби, Мальвина, Буратино, собака, тигр и т. д. ). Дети могут использовать для этой цели свой любимый образ или игрушку. Использование данного метода предполагает появление самоконгруэнции - совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда дети делают акцент на личные переживания, мысли, чувства, желания.

Психодрама, или драмтерапия –это использование в работе психолога кукольной драматизации. Взрослые (или старшие дети) разыгрывают кукольный спектакль, "проигрывая" конфликтные и значимые для ребенка ситуации, предлагая ему как бы со стороны посмотреть на данную ситуацию и увидеть себя в ней. С детьми, проявляющими тревогу, страх, пережившими стресс, различного вида травмы, наибольший эффект дает применение метода биодрамы. Суть его в том, что дети готовят представление, но все действующие лица в нем - звери. Дети распределяют между собой роли животных или зверей и проплывают конфликтные и жизненные ситуации на примере животных. Разыгрывая спектакль, представление или ситуацию, дети действуют и говорят по-другому, чем с использованием кукол. Переживания детей, реализуемые через образы животных, отличаются от человеческих и в то же время помогают понять чувства других.

Моритатерапия. Метод, с помощью которого психолог ставит ребенка в ситуацию необходимости производить хорошее впечатление на окружающих. Психолог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то, а затем корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно принимать позу, использовать мимику, жесты, интонацию и. д. Другими словами, этот метод помогает воспитывать правила хорошего тона, соответствовать нормам и правилам культуры общества, в котором находится ребенок в настоящее время. Психолог может порекомендовать воспитателям и социальным педагогам, как изучить ребенка вести себя в конкретной ситуации, в которую он попадет. Например, как вести себя в гостях, как рассказать о себе, как рассказать о том, что ты делаешь в свободное время, и т. д.

Гештальттерапия. Этот метод может быть применен психологом для индивидуальной работы с детьми, в беседах по душам. Проводится он как преобразование рассказа ребенка в действие. Примерим может служить такой вид работы, как "Незаконченные дела", "У меня есть тайна", "Мои сновидения". Ребенок рассказывает психологу, что ему приснилось, а психолог просит показать, что снилось, с помощью движений, действий, материала, игрушек, масок, пластилина и т. д. Поведенческая психотерапия –это систематическое устранение страхов, вредных привычек, не одобряемого поведения отдельных детей. Данный метод используется в индивидуальной работе с детьми или в работе с небольшими подгруппами. Такой метол можно рекомендовать психологу использовать для работы по преодолению страхов. С этой целью используется просмотр диапозитивов, кинофильмов, видеофильмов, которые вызывают у детей переживание чувства страха, до тех пор, пока страх не уменьшится. Психолог может усиливать переживания страха у детей, пока они не приобретут комические формы. Результатом данной работы будет смех психолога и ребенка, юмор, радость совместных переживаний, которые и являются своею рода катарсисом.

Таким образом, психологу в работе с воспитанниками приютов, детских домов, кризисных центров, школ-интернатов, социальных гостиниц необходимо продумывать разнообразные формы занятий и методику их проведения. Весьма важным моментом такой работы является разработка психологом психокоррекционных и реабилитационных программ. Необходимо помнить, что детям, пережившим травмы, стрессы, можно помочь двумя способами: ежедневным обучением необходимым навыкам социальной компетенции и снятием барьеров, мешающих нормальному психическому развитию (с приглашением специалистов разных профилей - психологов, психотерапевтов, консультантов, сексопатологов и т. д. ).

Психолог учреждений социально-педагогической поддержки должен работать не только с детьми, но и со всеми сотрудниками в тесном единстве: с воспитателями, социальными педагогами и социальными работниками, педагогами, медиками, руководителями кружков и т. д.

2. 4. Социально – психологические особенности детей – сирот, проживающих в социальном приюте для детей и подростков г. Благовещенска Наблюдения за поведением дошкольников в детском приюте свидетельствует о его ситуативности, повышенной зависимости от предметного окружения. Их характеризует неспособность сосредоточиться на каком либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность, что появляется в самых разных моментах их жизнедеятельности. В школе дети из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их“домашние”сверстники, постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре не переключаются с одно предмета на другой (в зависимости от того, что попадается им под руку), не удерживают сюжет игры.

Из этого можно сделать вывод, что дети растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности, т. е. они не способны владеть своим поведением. Они не могут найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.

Основной и центральной характеристикой произвольного поведения в психологии принято считать его осознаность или сознательность. Произвольное действие всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания, что отличает его от непроизвольного, импульсивного. Именно осозноность своих действий, желаний, отношений, делает возможным овладение и управление ими.

Предметом исследования является развитие самосознания детей сирот, объектом исследования– дети –сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, проживающие в приюте г. Благовещенска.

Целью исследования являются –выявление уровня развития самосознания, который является одним из показателей психофизического развития личности, проанализировать особенности осознания себя и своих действий у детей, растущих вне семьи, в сравнении с их семейными сверстниками.

Неспособность на ком –либо сосредоточиться , планировать действия, двигательная расторможенность детей, низкий уровень произвольной регуляции объясняется недостаточным развитием их самосознония, неспособность как– то отнестись к себе и своим действиям. Уровень развития самосознания выяснялся во внеситуативно –личностной беседе с ребенком. В младшем школьном возрасте дети даже должны осозновать внутренние, внеситуативные аспекты своего существования, отделять себя от своих ситуативных проявлений. Одно из направлений этого отделения–осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений). Главным образом–психическое развитие детей, живущих вне семьи отличается от развития детей, растущих в семье.

    Беседа состоит из вопросов:
    Что ты больше всего на свете любишь?

Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и прочее. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что бы ты попросил? Опрос проходит в форме внеситуативно – личностной беседы. Инициатором беседы был взрослый он задавал ребенку вопросы, конкретизировали или переформировала их, чтобы ребёнку было легче ответить на них. Число и характер вопросов жёстко не фиксировались, они зависели от активности ребёнка, от его отношения к беседе.

Во время беседы я стремилась к созданию неформальной обстановки. Учитывая, что ситуация чистого внеситуативно-личностного общения мало приемлема для детей из приюта, я задавала вопросы, перемежая их рассказами, играя с ребёнком или читая ему книги.

Было опрошено 10 человек возрастом от 7 до 10 лет из детского приюта г. Благовещенска и 10 детей проживающих в семьях возрастом от 7 до 10 лет. После проведения беседы ответы детей анализировались.

Рассматривая варианты ответов детей о своих желаниях и предпочтениях я выделила следующие типы ответов:

а) отсутствие ответа – молчание или ответы “не знаю”, “ничего”; б) ситуативный ответ – ребёнок называет предмет, находящийся в его зрительном поле; в) предметы –отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные (игрушки, продукты питания и т. п. );

г) занятия – дети называли свои любимые игры или виды деятельности; д) общение и совместная деятельность –дети называли, что они хотели бы делать вместе с близкими людьми (гулять с малой, учить сестру и т. д. ).

    Детский приют
    - отсутствие ответа;
    - ситуативный ответ;
    - предмет;
    - занятие;
    - общение.

Как следует из рисунка, подавляющее большинство воспитанников приюта отвечали не вопрос взрослого“Что тыс. руб. любишь? ” - “не знаю”, “ничего”или просто напряжённо молчали. Характерны для воспитанников приюта ситуативные ответы. На вопрос“Что бы тыс. руб. попросил у волшебника? ”- некоторые называли предметы, находящиеся рядом с ними или нарисованные на картинке. Вообще, вопросы часто вызывали у детей недоумение. Казалось, они с трудом могли представить, как можно хотеть того, что у них нет. Их желания были слиты с конкретной ситуацией и с реальными предметами. Показателен такой случай. Когда я после отказа одной девочки отвечать на вопросы спросила, не хочет ли она красивую куклу, девочка начала выяснять, где купила, принесу ли я её.

У небольшого числа детей желание выходили за пределы непосредственной ситуации: один мальчик хотел, чтобы его забрали домой, другой, чтобы к нему пришла бабушка, некоторые хотели сладостей (конфеты, шоколад).

Совершенно иная картина наблюдалась в беседе с детьми из семей. Здесь вообще не встречалось ситуативных ответов. Крайне редко отмечалось отсутствие ответа. Преобладали вполне конкретные желания. Многие дети называли вполне конкретные продукты питания (бананы, колбасу, мороженое и пр. ). Некоторые говорили о игрушках, которые они когда-то видели в магазине или у знакомых. Но большинство ответов детей были так разнообразны, что не поддавались классификации по единому основанию. Как правило, в них так или иначе присутствует другой, близкий человек и в качестве желания выступает совместное с ним действие. я объединила такие ответы в одну группу, обозначив её как и совместная деятельность. Приведу несколько примеров: Парик и красивое зеркало, как мама, причёсываться; фломастеры настоящую, чтобы Женю рисовать учить; Каждый день к тёте Гале ходить и чай с тортом пить; Заниматься спортом, чтобы мама с папой меня по телевизору увидели.

Из этого далеко не полного перечня следует, что желание младших школьников выходят далеко за пределы наличной ситуации и отражают достаточно внеситуативные смыслы и ценности детей. Характерно, что среди ответов практически не встречались фантастические, волшебные желания, хотя вопрос о полшебнике располагал к этому. Все стремления испытуемых были вполне реальными, конкретными, в их основе лежали те приятные события, которые уже встречались или маогли встречаться в жизни детей. Подобных содержаетльных ответов практически не наблюдалось у воспитанников приюта.

Сопоставим ответы испытуемых из детского приюта и “домашних”детей, можно отметить бедность и примитивность высказываний первых. Некоторые вопросы вообще остались без ответа. У некоторых детей отмечалось стереотипное повторение одного и того же ответа на все вопросы.

    Приведу в качестве примера разговор с одним мальчиком:
    Я: Что ты больше всего на свете любишь?
    Испытуемый: Играть.
    Я: Какое твоё любимое занятие?
    Испытуемый: Играть.
    Я: Самое твоё заветно желание?
    Испытуемый: Играть.

Никаких уточнений (как, с кем, во что играть) мальчик не давал. Подводя итоги своего эксперимента, можно констатировать, что психическое развитие детей, растущих вне семьи, существенно отличается от развития детей, живущих в семье.

Главное отличие я вижу в повышении ситуативности, которая пряляется в самых разных сферах деятельности, сознание и личности ребёнка: в познавательной сфере–неспособность решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия; в поведении–вовышенная импульсивность, невозможность управлять своими действиями; в самосознании ситуативность желаний, отсутствие временного плана собственных действий. Это может стать серьёзными личностным дефектом, который существенно затормозит интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное развитие ребёнка. Возникает необходимость выяснения причин этого дефекта и разработки возможных путей его преодоления.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8