как и следовало ожидать, менее ярко выраженные. Стоит заметить, что роль и

количественное отношение речедвигательных моментов в исследуемой группе

было представлено не меньше, чем у взрослых.

Все выше сказанное, может служить достаточным основанием для

объяснения того факта, что направленность на запоминание, данная в форме

сознательного намерения запомнить «точь-в-точь», у школьников сказывается

менее действительной, чем та же направленность у взрослых.

Считая, что меньшая действенность установки на запоминание у

школьников является результатом особенностей процесса запоминания, следует

заметить, что мы не можем утверждать что это общая тенденция ослабленного

влияния произвольного намерения по сравнению с взрослыми.

Для решения этого вопроса требуется рассмотреть влияние направленности

на полноту запоминания.

Чем характеризуется влияние того вида направленности?

Основываясь на результаты исследований, можно сделать следующие

выводы, что действие специальной направленности на полноту воспроизведения

у школьников значительно меньше, чем у взрослых.

То же подтверждает и анализ пробелов воспроизведения в условиях

наличия и отсутствия намерения запомнить как можно полнее. У взрослых это

намерение имеет результатом, наряду с общим увеличением частоты

воспроизведения всех частей рассказа, особенно резкий подъем

воспроизведения тех частей, которые обычно выпадают при нормальном

воспроизведении; у школьников это не проявляется.

В итоге, мы может заключить, что ослабленное действие направленности

оказывается общей характерной особенностью у школьников, в равной мере

присущей направленности на точность и полноту запоминания.[2]

Но в каком отношении находятся различия в итогах запоминания у

школьников и у взрослых, к особенностям самого процесса запоминания у тех и

других?

Наблюдение за испытуемыми и самонаблюдение в опытах на полноту

запоминания показали, что у взрослых чтение на специальное запоминание

протекает медленнее, чем при обычном запоминании, что объясняется сложной

внутренней деятельностью, протекающей для решения задачи.

В отличие от запоминания, направленного на точность воспроизведения,

испытуемые не ограничиваются фиксацией отдельных частей текста самих по

себе, а стараются возможно теснее связать отдельные части текста друг с

другом. Значительно ослабляется на этот раз роль двигательных, в том числе

и речедвигательных моментов.

Таковы особенности запоминания под влиянием направленности на полноту

запоминания у взрослых.

У старших школьников в большинстве случаев имело место то же самое,

хотя и в меньшей степени, чем у взрослых. А у младших эти явления были

почти вовсе не обнаружены.

Таким образом можно сказать, что меньшее влияние специальных форм

мнемонической направленности является результатом малой способности

школьников к деятельности, способствующей более продуктивному запоминанию.

Особое место среди различных видов направленности занимает

направленность на последовательность.

В ряде экспериментов удалось установить, что данная направленность

существенно влияет на воспроизведение. Очень важен факт, установленный в

ходе эксперимента, что задача должна быть поставлена до процесса, иначе

данная установка не будет иметь влияния. Сохранение последовательности

наблюдалось также при повторных воспроизведениях.

Несколько иные результаты получены у школьников. Изменения коснулись

именно последнего, т.е. сохранение при повторном воспроизведении, а точнее

резкий спад точности. Очень интересно отметить такой факт: если в опытах

геометрические фигуры заменяли на картинки, разложенные не по ходу развития

сюжета, то при наличии задачи процент переходов по смежности намного

оставался ниже, чем в контрольной группе.

Приведенное выше хорошо показывает значительное влияние направленности

на итог запоминания порядка, однако не дает никакой информации о процессе

запоминания при этой установке.

В опытах первой группе была дана установка на последующее

воспроизведение текста в связанной форме и в данной им последовательности.

Вторая группа получила текст с установкой на ответы после.

В результате были выявлены существенные различия процесса запоминания

в двух группах. При первой установке материал испытуемые более подробно

изучали текст, с выявлением его структуры, мысленно повторяя некоторые

части и т.п., хотя некоторые испытуемые не отмечали особых различий в

процессе.

Далее обратимся к другому виду мнемонической направленности –

направленность на прочность.

В отношении этого процесса у нас существует двоякое мнение. Иногда мы

запоминаем «навсегда», иногда только для того, чтобы использовать данную

информацию, на определенный срок. Это известно нам из жизненного опыта. Но

эти данные также подтверждаются лабораторными исследованиями. На основе

опытов, проведенных норвежским психологом А. Ааллем.[3]

Соответственно, группа школьников, имеющая установку на прочность,

более точно и полно запомнила текст на длительный срок, чем контрольная

группа. При аналогичных опытах с предметами вместо текста была также

установлена эта тенденция.

К вопросу о длительности сохранения в памяти и роли направленности на

запоминание на тот или иной срок в последние годы уделяется много

внимания.

Различают два вида памяти: кратковременную и долговременную.

Предположительно указывают и на различия в физиологических механизмах той и

другой.

В кратковременной выделяют так называемую оперативную память, как

запоминание для осуществления какой-либо деятельности и на срок этой

деятельности.

В данный момент проблеме оперативной памяти уделяется много внимания

как отечественными, так и зарубежными психологами.

3.Источники различных видов

мнемонической направленности

Каковы источники рассматриваемых нами направленностей?

Несмотря на многообразие источников направленности, среди них можно

выделить основные, являющиеся так сказать базовыми.

Первое, это цели запоминания, т.е. для чего мы это запоминаем. И

совершенно очевидно, здесь мы можем найти исключительное разнообразие. Т.к.

цели часто напрямую зависят от вида деятельности человека, то это

определяет различия в содержании направленности, и прежде всего в

направленности на качество, на то, что в итоге запоминания должно быть

достигнуто.

Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый

раз весьма специфичны и зависят от цели.

Важную роль в конкретизации направленности на определенное качество

запоминания играют требования, т.е. не только что, но и как, в какой мере

надо запомнить.

Также видное место занимают условия, в которых происходит запоминание.

Еще одним определяющим моментом направленности на какое-либо качество

запоминания являются индивидуально-психологические качества личности того,

кто запоминает. В первую очередь здесь можно выделить мнемонические

способности: быстрота, точность и прочность. Во вторую, характерологические

черты личности того, кто запоминает, т.е. отношение к деятельности

требующей запоминания.

Говоря об отношении нужно заметить значение эмоционального отношения и

интереса.

Наряду с индивидуальными психологическими качествами личности должны

учитываться возрастные способности.

Важную группу условий, влияющих на качество направленности, образуют

особенности материала.

Прежде всего стоит отметить объем того что нужно запомнить, далее

следует плотность, или количество мыслей и фактических данных на единицу

объема.[4]

Существенную роль играет значение отдельных частей текста.

Направленность на запоминание может варьироваться также от вида

материала. Разного рода материалы ставят ограничения в выборе

направленности. Например, математические формулы требуют более точного

запоминания, чем текст книги «Война и мир».

Немаловажную роль в мнемонической направленности также играет

трудность материала.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что у взрослых влияние всех этих

предпосылок материала на установку качества направленности выражены в

гораздо большей степени.

4.Мотивы запоминания и их влияние

на его продуктивность

Исключительно важное значение для характеристики мнемонической

направленности имеют мотивы запоминания, т.е. то, что побуждает нас

запоминать. В этом отношении запоминание ничем не отличается от другой

деятельности.

Рассмотрим некоторые из мотивов запоминания (и вообще мотивов учения),

которые стали предметом исследований в психологии.

При исследованиях воздействия похвалы и поощрения на обучение,

психолог Э.Харлок обнаружил, что продуктивность в «похвальной» группе была

выше чем в контрольных. Также велись опыты на изучение отрицательного

действующего сигнала (удар электротоком). В итоге выяснилось, что его

применение повышает продуктивность, если подается при неправильных

действиях (в опытах по овладению двигательными навыками).

Влияние соревнований ( исследования В.Симс и Дж.Маллера) оказалось

большим в случае личностного первенства.

Безусловно, неправомерность обобщения данных этих результатов

очевидна, т.к. в них не были учтены культурно-общественные, образовательно-

исторические моменты влияния.

Было проведено также множество других исследований влияния различных

факторов, выступающих как мотивы.

Следует заметить, что во всех исследованиях не учитывался такой

параметр, играющих важную роль, как уровень притязаний испытуемых. Из выше

сказанного вытекает, что степень воздействия мотивов в свою очередь зависят

от содержания и характера деятельности, в которых мотивы проявляют

побудительную силу. Сам мотив не может определить характер деятельности и

тем более продуктивность.

Опыты и исследования проведенные отечественными психологами

З.М.Истоминой и Г.И. Зинченко своими результатами подтвердили указанное

выше предположение о существенной роли, которую играют в запоминании мотивы

деятельности, причем одни и те же мотивы у разных испытуемых могут

оказывать совершенно различное влияние.

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ

1.Зависимость непроизвольного запоминания

от направленности деятельности

Выше мы рассмотрели как велико влияние мнемонической направленности,

характера мнемонической и их конкретное содержание на продуктивность и

качественное разнообразие запоминания. Однако, и то и другое зависят не

только от этой направленности. Ниже мы попытаемся понять как влияет

деятельность – немнемоническая – на результаты запоминания.

Для этого были проведены эксперименты, помогающие осветить этот

вопрос. Кратко о форме: группу испытуемых просили описать путь на работу

сегодняшним утром.[5] Вот общие итоги этих экспериментов.

Первое, воспоминания в большей мере относятся к тому, что испытуемые

делали, нежели о чем они думали. Хотя сам факт мыслительной деятельности

отмечен практически всеми. Стоит заметить относительно этого момента, что

чаще вспоминаются мысли связанные с действиями испытуемого.

Втрое, воспоминания о воспринятом пути большей частью приходятся нате

отрезки пути, где движение было затруднено либо чем-то облегчалось, т.е.

связанные с деятельностью испытуемых (вовремя прийти на работу).

Третье, не связанные с передвижением воспоминания часто связанны со

своего рода препятствиями, только эмоционального и интеллектуального плана.

Не смотр на эти факты, не стоит делать вывод что мысли вообще редко

вспоминаются и быстро уходят из памяти. Относительная трудность их

запоминания не должна рассматриваться как абсолютная характеристика

сохранения их в памяти.

Факты, выявившиеся в ходе экспериментов объясняются направленностью

испытуемых в момент деятельности. Т.к. переход из дома на работу являлся

Страницы: 1, 2, 3