нарушения координации и точности движений, они становятся неуклюжими и

неловкими.

В 13 – 14 нередко отмечается своеобразное чередование всплесков

активности и её падения, вплоть до внешнего полного изнеможения. Усталость

наступает быстро и как бы внезапно, характеризуя повышенную утомляемость.

Снижаются работоспособность и продуктивность, у мальчиков в 13 – 14 лет

резко увеличивается количество ошибочных действий (у девочек пик ошибок

отмечается в 12лет).

Чрезвычайно трудны для подростков ситуации монотонии. Если у

взрослого человека выраженное падение работоспособности вследствие

выполнения однообразных, но профессионально необходимых действий составляет

примерно 40 – 50 минут, то у подростков оно наблюдается через8 – 10 минут.

С повышенной утомляемостью связано явление специфической подростковой

лени. Часто от взрослых можно слышать жалобы на то, что подросток все время

хочет лежать, не может стоять прямо: постоянно стремится на что-нибудь

опереться, а на просьбы отвечает: у меня нет сил. Причина этого в усиленном

росте, требующем много сил и снижающем выносливость. При таких жалобах

следует давать подростку отсроченные поручения с тем, чтобы он сам

определял время их выполнения, обучать восстановлению физических сил,

разъяснять ценность усиления над собой и знакомить его со способами

осуществления этого усилия.

Реакции подростка часто не соответствуют силе и значимости ситуации.

Обобщая совершенно разные и объективно далекие друг от друга события,

явления, он реагирует на них одинаково, что проявляется во внешне

необъяснимом безразличии подростка к значимым для него вещам и бурной

реакции по малозначительным поводам.

Происходящие в моторной сфере изменения: новое соотношение роста мышц

и мышечной силы, изменения пропорции тела – приводят к временным нарушениям

координации крупных и мелких движений. Отмечается временное нарушение

координации подростки становятся неловкими, суетливыми, делают много лишних

движений. В результате они нередко что-то ломают, разрушают. Поскольку

такие явления часто совпадают со вспышками негативизма подростка,

снижающими или блокирующими возможности его самоконтроля, то создается

впечатление, что в подобных разрушениях наличествует злой умысел, хотя, как

правило, это происходит вопреки желанию подростка и связано с перестройкой

двигательной системы.

С нарушениями двигательного контроля бывают связаны и тяжелые

последствия подростковых драк, когда школьник, не привыкший ещё к новым,

увеличенным размерам своего тела, оценивая возможности управления им на

основании своего прежнего опыта и поэтому неправильно рассчитывая силу

удара, наносит другому подростку травму.

Перестройка тонкой моторики, разбалансировка старой схемы глаз-рука и

её построение на новом уровне во многом нередко ведет к ухудшению почерка,

неряшливости, нарушениям в рисовании.

Процесс созревания влияет и на развитие речи, особенно у мальчиков.

Их речь становится более лаконичной и стереотипной, что проявляется в

специфической «глагольной речи» многих мальчиков-подростков. С этим связаны

также определенные трудности письменной речи. Известно, что в отрочестве

девочки, как правило, лучше выражают свои мысли в письменной форме, чем

мальчики. Однако в дальнейшем, после 14 – 15 лет, мальчики не только

догоняют, но и часто опережают их в этом умении. В связи с особенностями

речевой сферы подростки часто замедленно реагируют на то. Что им говорят.

Очевидными следствиями этого являются нередкие жалобы на непонимание

подростками объяснений учителя, на то, что «им надо двести раз все

повторять».

Следует помнить, что подростки очень переживают собственную

неуклюжесть и косноязычие, повышенно чувствительны как к насмешкам по этому

поводу, так и к оказываемой помощи. Поэтому необходимы специальные занятия

по развитию моторики, устной и письменной речи подростка. Подростковый

возраст – период, когда многие функции активно формируются и развиваются,

например, это наиболее благоприятное время для овладения многими наиболее

сложными движениями, важными видами спорта, трудовой деятельности. Если в

период специфической неловкости и нарушения координации движений не

заниматься развитием грубой и тонкой моторики, то в дальнейшем это не

компенсируется или компенсируется с большим трудом. Именно поэтому

рекомендации психолога должны быть направлены на развитие и активное

формирование психологических структур и функций.

Глава II пункт 1

Развитие мышления в переходном возрасте

Основная разница между маленьким школьником и подростком, легко

обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением, --

общеизвестная склонность подростка и юноши к рассуждениям. Это эпоха —эпоха

рассуждающего мышления. Подростковый возраст -- возраст проблем,

рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция

—мышление—начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место

занимает мышление в жизни подростка и юноши. Они забрасывают в школе

учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших

проблем. Дружить для них в значительной степени, — значит иметь партнёров

для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит

из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы они имеют репутацию

спорщиков, причём в этих спорах уже большое место занимает доказательство

своих собственных положений. Порой мышление проявляется с такой избыточной

энергией, что производит впечатление как бы игры: спорят ради спора,

рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над проблемами с виду

эксцентричными. И тем

не менее это мышление, уже неплохо отражающее связи объективного

материального мира и уже в значительной степени историческое, еще имеет ряд

крупных недостатков. Однако абстрактное мышление ещё далеко от полной

зрелости. В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие

абстрактных понятий но это развитие продолжается с ещё большей

интенсивностью в юношеском возрасте.

Как ни интенсивно развивается мышление подростка, как ни сильно оно вышло

за пределы личных, ограниченных местом и временем, восприятий, как ни

активно проявляет оно себя по отношению к восприятию и памяти, всё же оно

недостаточно широко и глубоко, ещё недостаточно всёсторонне. На его

мышлении лежит ещё тень не преодоленной метафизичности, и ему ещё не

хватает в должной мере диалектичности. Ему недостаёт ещё философского

диалектического мышления.

Мышление — одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе,

развиваются позднее ряда многих других функций. Влияние школы

на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребёнка в школу,

особенно ярко выступает в подростковом возрасте. Пожалуй, ни в каком другом

возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приёмам

мышления, как в средних классах школы. В младших классах ещё продолжают

сказываться разнообразие личного опыта дошкольника и разнообразие

дошкольной среды. В старших классах, а ещё в большей степени по выходе из

школы, разнообразие создаётся рядом других причин. Одна из причин—жизненные

установки и интересы общественно почти или совсем определившегося человека.

Другая причина—разнообразие степени и характера втянутости в практическую

жизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения и т.п., при прочих равных

условиях, побуждают человека усиленней думать. Наконец, третья

причина—разнообразие внешкольной и после школьного образования, чтение и

т.п. Ключом ко всему проблем развития

мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом

исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования

понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной

деятельности — к мышлению в понятиях.

Это центральное явление всего переходного возраста, и недооценка

оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению

с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству

современных теорий переходного возраста, объясняются в первую очередь тем,

что образование понятий представляет собой в вышей степени сложный процесс,

отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных

функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому

определению на глаз. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка,

овладевающего понятиями, - это в огромной степени перемены внутреннего,

интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не

бросающиеся в глаза наблюдателю. В центре развития

мышления в эпоху полового созревания стоит образование понятий. Этот

процесс знаменует собой действительно революционные изменения как в области

содержания, так и в области форм мышления.

Именно высшие формы мышления, в частности логическое

мышление, раскрываются в своём значении перед подростком.

Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные

естествознание, ботаника, зоология и минералогия , отходят у подростка на

задний план, уступая место философским вопросам естествознания,

происхождения мира, человека и т.п.. Точно так же отходит на второй план

интерес к обильным историческим конкретным рассказам. Место их теперь уже

всё более и более занимает политика, которой подросток очень интересуется.

Наконец, со всем этим хорошо вяжется и то, что подросток в массе охладевает

к столь любимому ребёнком в предпубертатном возрасте искусству, как

рисование. Самое абстрактное искусство – музыка – самое любимое подростком.

Развитие

общественно-политического миросозерцания не исчерпывает собой всех

изменений, которые происходят в эту эпоху в содержании мышления подростка.

Это только одна, может быть, наиболее яркая и значительная часть

происходящих изменений.

Подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может

быть представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает

активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни,

которые раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания

отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за

внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений

внутри каждой сферы действительности и между её отдельными сферами

раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.

Это новое содержание не

входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и

сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению

содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и

настоящем, природа, история и жизнь человека. Расширение среды в переходном

возрасте приводит к тому, что средой для мышления подростка становится мир.

Мир внутренних переживаний, закрытый от ребёнка

раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет

чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления.

В проникновении во внутреннюю действительность, в мир

собственных переживаний опять решающую роль играет возникающая в переходном

возрасте функция образования понятий. Слово есть настолько средство

понимать других, насколько оно есть средство понимать самого себя. Слово с

самого рождения есть для говорящего средство понимать себя, апперципировать

свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий наступает

интенсивное развитие само восприятия, самонаблюдения, интенсивное познание

внутренней действительности, мира собственных переживаний. Понятие,

являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным

изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в понятиях

приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к

упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки

логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и

классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности.

Слово, ставшее носителем понятия, является настоящей теорией предмета, к

которому оно относится. Познавая с помощью слов, являющихся знаками

понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире

заключенные в нём связи и закономерности. Но понятие не только приводит в

систему и служит основным средством познания внешней действительности. Оно

является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения

исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6