Одних детей, мало реагирующих на окружающее, подозревают в слепоте и

глухоте, другие же часами кричат в ответ на непривычный громкий звук,

отвергают яркие игрушки. Так, мальчик на зависть всем мамам, спокойно сидит

на одеяле, в то время как другие малыши неудержимо расползлись по лужайке;

как выяснилось, он боится с него слезть. Страх тормозит его активность,

любознательность, внешне же он кажется спокойным.

Необходимо добавить, что раз испытанный испуг может на долго

фиксироваться у таких детей и через месяцы, и даже годы оказывать влияние

на их поведение. Так, одна девочка, которая после испуга, произошедшего в

возрасте 3-х месяцев, когда мать ненадолго ушла из дома и ее попытались в

первый раз накормить из бутылки , в течении нескольких месяцев

ежедневно начинала

кричать именно в это время.

Особенности в установлении эмоционального контакта аутичных

детей с близкими так же проявляются уже на первом году жизни. Часто

отмечается пассивность в отношениях с родными: такой ребенок слабо выражает

радость при появлении близкого лица, мало просится на руки, не

приспосабливается к положению на руках. Тем не менее, согласно наблюдениям,

в большинстве случаев аутичный ребенок в раннем возрасте пусть не так

активен как здоровый, но способен установить простейшую эмоциональную связь

с близкими. Исключение составляют лишь самые тяжелые случаи, возможно,

осложненные умственной отсталостью. Но в большинстве случаев аутичный

ребенок получает удовольствие от эмоционального контакта, любит когда с ним

возятся, кружат, подбрасывают.

Особенности моторного развития тоже обращают на себя

внимание. Примерно к полугоду родителей может начать тревожить моторная

вялость. Детские врачи, пытаясь объяснить причину этого явления, начинают

предполагать остаточное явление родовой травмы, которая, возможно, не была

зафиксирована сразу. Назначенный массаж, лекарственные препараты,

повышающие мышечный тонус, как правило, вскоре дают возможность ребенку

догнать сверстников в моторном развитии (сесть и встать). При этом

характерно, что ребенок , начиная ходить в нормальные сроки, быстро встав и

научившись ходить по барьеру, стенке, долго, часто 3-4

месяца, не может оторваться от опоры и пойти самостоятельно. Это вызвано,

видимо, тем, что он боится. Развитие навыка ходьбы тормозится при малейших

неудачах. Начав ходить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть,

неловкость, угловатость движений, возникают трудности в овладении бегом,

возможностью прыгать.

В целом же все эти особенности детей не вызывают большой

тревоги родителей и педиатра. Чаще всего они воспринимаются просто как

индивидуальные особенности ребенка, тем более, что он может радовать

близких сообразительностью в играх, любовью к серьезной музыке, ранним

вниманием к стихам, сказкам. Пассивные (спокойные) дети даже более удобны в

быту: они редко что-либо просят, могут часами играть в манеже одни, не

беспокоя мать, полностью подчиняются ей. «Идеальные дети» – так их часто

называют. Основные трудности бытового плана начинаются немного позже.

Когда ребенок начинает ходить, меняется его характер: из

спокойного он становится возбужденным, расторможенным, не подчиняется

взрослым, с трудом и большой задержкой усваивает навыки самообслуживания,

он плохо сосредоточивается на происходящем вокруг, его трудно организовать,

научить чему-то.

Впервые начинает обозначаться опасность особой

задержки психического развития ребенка.

Основными причинами такого искажения психического

развития , как считают исследователи ( К. С. Лебединская ,

Е.Р. Баенская, О.С. Никольская) , являются следующие:

1. Болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сферы с

плохой переносимостью обычных по своей силе воздействий внешней среды,

склонностью фиксации на неприятных впечатлениях , которая обуславливает

готовность

аутичного ребенка тревожности и страхам;

2. Слабость общего и психического тонуса, обуславливающая низкую

способность к сосредоточению внимания, формированию произвольных форм

поведения, повышенную пресыщаемость в контакте с окружающим.

ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ РДА

I Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого

развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и

по своим проявлениям. Выделяют 4 варианта нарушений речи при РДА.

Не останавливаясь на них более конкретно, следует отметить, что несмотря на

большое разнообразие речевых нарушений в целом, характерных для отдельных

вариантов, имеются и общие, специфичные для РДА особенности:

1. Нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает

общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна,

эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением.

2. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем

сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является

позднее появление в речи местоимения «я» и др. личных местоимений в

первом лице.

3. Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, «неологизмам» Почти у

всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми

являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности

речи.

II Другим признаком РДА являются трудности формирования

целенаправленного поведения аутичных детей. Они должны быть рассмотрены с

нескольких сторон.

1. Остановимся на многочисленных жалобах родителей о расторможенности,

несобранности, отвлекаемости таких детей. Поставленная взрослыми цель,

просьба не регулируют поведение ребенка, он не может отвлечься от

непосредственных впечатлений окружающего, эти впечатления разрушают

организующее влияние взрослых.

Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него

взрослый является самым эмоционально значимым явлением окружающего мира.

Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей со

взрослым, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его

поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений со

взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений.

Подобное поведение называется «полевым». Наблюдая за

свободным поведением аутичного ребенка можно увидеть, что не ребенок

обращает внимание на предмет, а предмет как бы притягивает к себе его

внимание. В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате,

поведение ребенка можно почти точно предсказать.

Вот ребенок пассивно перемещается, «мотается» по комнате,

притягиваясь то к одним, то к другим объектам, трогает, не глядя толкает

мяч, ударяет по ксилофону, включает свет, бежит по длинному коридору.

Если взрослый не учитывает степени порабощения ребенка этими внешними

влияниями, если он не чувствует сам направления действия этих сил и его

требования постоянно идут вразрез с ними, контакт со взрослым становится

мучительным для ребенка.

2. Существуют так же и другие жалобы родителей аутичного ребенка. Так, если

ребенок и сосредоточен на каком –либо занятии, его трудно научить чему

–либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том, что родители

сомневаются в его умственных способностях. Такие дети очень изобретательны

в действиях со своими игрушками, сами осваивают устройство домашних

приборов. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами,

действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется,

что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно и неприятно. Возникает

недоумение, почему ребенка, который все схватывает « на лету», трудно чему-

либо научить, внести что-то новое, трудно приспособить к быту, обучить

навыкам самообслуживания. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях

дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. В

условиях произвольной деятельности все их умения как бы распадаются.

Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного

напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на

короткие мгновения, а затем наступает или

полное изнеможение, или перевозбуждение.

В результате исходных особенностей аффективной сферы,

трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается

психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту,

поиск возможных форм существования происходит без помощи взрослых и носят

патологический характер.

Клиническая картина синдрома Каннера окончательно формируется

между 2-3 годами жизни и в течении нескольких лет (до 5-6 летнего

возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты

нередко сглаживаются, а в других случаях трансформируются в иные

болезненные состояния.

Еще Л.Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и

стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической

картины. У ребенка 3-4 года – это уже сложные образования.

Аутизм с аутистическими проявлениями - это исходная трудность

установления эмоционального контакта с людьми, внешним миром и поэтому

вторично выработанные реакции

избегания контактов.

Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие,

отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность

контакта: общение только с одним человеком, даже полная зависимость от него

– так называемая «симбиотическая связь» (о ней уже говорилось ранее).

Контакт с внешним миром, в этом случае, осуществляется только через этого

человека (чаще мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери.

Такая реакция – это своеобразное приспособление аутичного

ребенка.

Наблюдается так же и тенденция к сохранению постоянства,

стереотипов в контактах с людьми и окружающим – это в конечном счете тоже

приспособление ребенка к своим трудностям. Ребенок не может гибко

приспосабливаться и , оставшись вне привычной обстановке, становиться

беспомощным. Его ритуалы, стереотипные интересы и действия выражают и его

способ приспособления, и его истинный уровень социализации. Он требует, что

бы все было как всегда, как он привык: одни и те же маршруты прогулок,

одежда, обстановка в комнате, шутки – все должно быть стереотипны.

Для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннего

психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служит

многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, раскачивание и т.п.

Стереотипные движения, стереотипные повторения фраз, стихов, пение

усиливаются, когда ребенок боится чего-то , когда к нему обращается

взрослый – это заглушает

неприятные сигналы извне.

Необычные пристрастия, встречающиеся у аутичных детей, о которых

уже говорилось ранее , фантазии , влечения они несут

ту же функцию , что и аутостимуляторные стереотипы т.е. с их

помощью такой ребенок заглушает неприятные впечатления ,

успокаивает себя, регулирует внутреннее состояние активности.

Аутические страхи ,( о них упоминалось выше) основаны на

сверхчувствительности детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта с

окружающим. Страх может выражаться как общая тревога, пугливость, а может

быть направлен на определенные предметы, людей. Содержание страха часто

сложно установить. Предметом страха могут быть обычные бытовые явления, с

которыми справляется любой здоровый ребенок: гудение водопроводных труб,

шум спускаемой воды в туалете, замкнутое пространство в лифте, летящие

бабочки или птицы, яркий крючок у входной двери. Объектами страха часто

становятся дети или животные. Накоплению страхов способствует то , что ,

раз испытанные , они могут оставаться актуальными очень надолго.

Итак, к 2.5-3 годам семья постепенно осознает, что ребенок не

просто капризен, а, видимо, болен. Родители часто видят способности

ребенка, свидетельствующие о возможностях психического развития (прекрасная

память, способности к конструктивному мышлению, музыке и др.). но эти

возможности не реализуются. Даже то, что аутичный ребенок умеет и знает ,

не используется им в реальных ситуациях повседневной жизни. Особую проблему

для аутичного ребенка представляет освоение навыков самообслуживания и

бытового поведения.

Трудности обучения навыкам социально-бытового поведения связаны в большей

степени с нарушениями коммуникации и произвольного сосредоточения, а так же

страхами аутичных детей.

Характерно, что многому аутичный ребенок может научиться самостоятельно при

случайных обстоятельствах, но не через подражания другому человеку. При

этом овладение навыком бывает сцеплено с конкретной ситуации и крайне

затруднен перенос навыка в другую ситуацию.

В связи с нарушениями социального поведения бывает крайне

трудно организовать ситуацию обучения. Аутичный ребенок не выполняет

инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. Но,

все-таки при специальной коррекционной работе, с использованием современных

методов обучения таких детей, удается достигнуть видимых результатов.

ЗАРУБЕЖНАЯ ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ТЕРАПИЯ И

РОССИЙСКИЙ ПОДХОД В АДАПТАЦИИ

АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ

В настоящее время в России испытывается острый недостаток

практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые

позволили бы детям и подросткам с РДА адаптироваться в повседневной

жизни.

За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой

реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии,

усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности

ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных

направления в рамках поведенческой терапии: Оперантное обучение и Обучение

по программе ТЕАССН.

1. В основе Оперантного обучения лежат исследования бихевиористов,

направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку

отдельных операций с их последующим объединением. (I.Lovaas, 1981)

Специалисты, работающие в рамках данного подхода, столкнулись с проблемой

переноса сформированного навыка в другую ситуацию и в настоящее время

ищут пути ее решения.

На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию

способности ребенка сосредотачиваться на задании и следовать инструкции

взрослого. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить

желаемое поведение и уменьшить не желательное и деструктированное

поведение. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков

на внеучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего

подкрепление соответствующего поведения.

2. Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and

related Communication handicapped Children = Лечение и обучение детей,

страдающих аутизмом и нарушениями общения = ) направлено на облегчение

социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной

организации внешней среды.

Первичный акцент так же делается на формировании способности ребенка

оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное

поведение называется рабочим, т.к. является необходимой предпосылкой для

самостоятельной, независимой от взрослого деятельностью аутичного

ребенка. Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по

программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает

зависимость ребенка от взрослого, существует опасность зависимости от

организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду ребенок

может оказаться беспомощным. Но все-таки, не смотря на это, принципы

организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН,

представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении

проблемы социальной адаптации людей с РДА у нас в стране.

Конечно, невозможно слепое заимствование американских методик

обучения в силу культурных различий. Необходима адаптация методик

оперантного обучения и программы ТЕАССН в рамках традиционного российского

подхода эмоциональной коррекции раннего детского аутизма.

В данной работе, я хочу привести примеры конкретных форм

использования методов оперантного обучения и программ ТЕАССН институтом

коррекционной педагогики РАО г. Москва в сочетании с традиционными

отечественными приемами организации социально-бытового поведения аутичных

детей.

Общая организация поведения

Первыми шагами в процессе обучения служат установление

контакта с ребенком, исследования его возможностей, особенностей и

интересов и работа по общей организации его поведения. При формировании

установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности

ребенка в этом выполнении, вначале часто приходится использовать простейшие

естественные потребности ребенка; так например, если он хочет пить, можно

попросить его сначала сесть на стул. Часто в ответ на попытку взрослого что-

то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать,

ударить. Если взрослый отменяет свое требование в ответ на его крик, то

такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. И

оперантный , и подход ТЕАССН

настаивают на предварительном анализе того, что ваш ребенок сможет

выполнить, прежде чем что - либо требовать от него.

Наблюдения поведенческих терапевтов показывают, что лучше

всего закрепляется поведение, которое награждается не каждый раз, а время

от времени. Это, кстати, касается и нежелательного поведения. Например,

если в ответ на каприз ребенок после

долгих отказов все-таки получает то, что требует, очень вероятно, что в

дальнейшем он будет использовать тот же способ достижения желаемого.

Большинство исследователей сходятся в том, что для аутичного ребенка

особенно важно не устанавливать несколько запретов одновременно, чаще

стараться переключать его внимание, а в некоторых случаях специалисты

программы ТЕАССН предлагают выделить в квартире определенное место, где

можно делать что-то недозволенное.

Как отмечалось ранее, трудности в адаптации аутичного

ребенка в быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами.

Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума воды, мыться, если вода

однажды попала ему в глаза, идти гулять, потому что боится соседской

собаки или людей ( К.С. Лебединская,

О.С. Никольская).

В отличии от оперантного обучения, в российском подходе чаще отдают

предпочтение «скрытой психодраме» (В. Лебединский, О. Никольская

1990). Пугающий объект при этом, представляется смешным или совершенно

необходимым для достижения важной для ребенка цели в игровой ситуации.

Проблема может постепенно разрешиться, если близкие понимают, что стоит за

отказом ребенка, терпеливо ободряют его, дают возможность освоиться в

пугающей ситуации, почувствовать себя ее хозяином. Например, если ребенок

боится мыться, можно дать ему поэксперементировать с краном, вместе помыть

голову кукле.

Организация стереотипов бытового поведения.

Стереотипность, свойственная аутистам, можно хорошо

использовать для формирования бытовых стереотипов. При обучении навыкам

речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие

действия, которые будут повторяться раз за разом.

Необходимо сначала подключать ребенка к самым легким

операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он

сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и т.п.

Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий,

выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для

конкретной имеющейся ситуации. Например, при умывании найти удобное место

для мыла, зубной щетки, какой рукой лучше брать щетку, а какой – пасту. Эти

детали не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическими

при обучении аутичного ребенка. Известно, что подобный пооперационный

анализ бытовых навыков используется так же при работе со слепыми и

умственно отсталыми детьми (опыт работы загорского детского дома).

Пространственная и временная организация занятия и

распорядка дня аутичного ребенка.

Сторонники ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного ребенка

важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул, стол расположить

так, чтобы ничто не отвлекало его внимание, и наоборот, выделялись

предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание. Приятные и

легкие задания, чередования заданий с развлечениями помогут ослабить

негативизм ребенка к учебной ситуации.

При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен

очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное

внимание и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время

могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу

испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы

рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу.

Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного

ребенка способствует и временная организация его жизни. Существование

четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций, если

последовательность событий предсказуема, они неукоснительно должны

соблюдаться, повторяясь изо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и

т.д.).

В оперантном подходе в последнее время все популярнее

становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда

подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения

необходимого для этого действия. Некоторые операции, которые особенно

трудны ребенку, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы

дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и

игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам

бытового поведения.

Возможности использования описанных выше методик

иллюстрируются примерами из практики коррекционного обучения ребенка и

взрослого с ранним детским аутизмом.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ОТРАБОТКА МЕТОДИК

КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Работа проводилась институтом коррекционной

Страницы: 1, 2, 3