удовлетворительный уровень жизни. Они имеют право в соответствии со

своими возможностями получить и сохранить за собой рабочее место или

заниматься полезной, продуктивной и вознаграждаемой деятельностью и

являться членами профсоюзных организаций.

8. инвалиды имеют право на то, чтобы их особые нужды принимались во

внимание на всех стадиях экономического и социального планирования.

9. Инвалиды имеют право жить в кругу своих семей или в условиях,

заменяющих ее, и участвовать во всех видах общественной деятельности,

связанных с творчеством или проведением досуга. Что касается его или ее

места жительства, то ни один инвалид не может подвергаться какому-либо

особому обращению, не требующемуся в силу состояния его или ее здоровья

или в силу того, что это может привести к улучшению состояния его или ее

здоровья. Если пребывание инвалида в специальном учреждении является

необходимым, то среда и условия жизни в нем должны как можно ближе

соответствовать среде и условиям нормальной жизни лиц его или ре

возраста.

10. Инвалиды должны быть защищены от какой бы то ни было эксплуатации, от

любых видов регламентации и обращения, носящих дискриминационный,

оскорбительный или унижающий характер.

11. Инвалиды должны иметь возможность пользоваться квалифицированной

юридической помощью, когда подобная помощь является необходимой для

защиты их личности и имущества; если они являются объектом судебного

преследования, они должны пользоваться обычной процедурой, полностью

учитывающей их физическое или умственное состояние.

12. С организациями инвалидов могут проводиться полезные консультации по

всем вопросам, касающимся прав инвалидов.

13. Инвалиды, их семьи и их общины должны быть полностью информированы

всеми имеющимися средствами о правах, содержащихся о настоящей

Декларации.

Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г.

(Извлечение)

Статья 23.

1. Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или

физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в

условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его

уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.

2. Государства-участники признают право неполноценного ребенка на особую

заботу, поощряющую и обеспечивают предоставление при условии наличия

ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем

помощи, о которой подана просьба и которая соответствует состоянию

ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о

ребенке.

3. В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с

пунктом 2 настоящей статьи предоставляется, по возможности, бесплатно, с

учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих

заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку

эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной

подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья,

подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким

образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению

ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая

культурное и духовное развитие ребенка.

4. Государства-участники способствуют в духе международного

сотрудничества обмену соответствующей информацией в области

профилактического здравоохранения и медицинского, психологического и

функционального лечения неполноценных детей включая распространение

информации о методах реабилитации общеобразовательной и профессиональной

подготовки, а также доступ к этой информации, с тем чтобы позволить

государствам - участникам улучшить свои возможности и знания и расширить

свои опыт в этой области. В этой связи особое внимание должно уделяться

потребностям развивающихся стран.

Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей от

30.09.90 г.(Извлечение)

Задачи

Следует уделять больше внимания, проявлять заботу и оказывать поддержку

детям-инвалидам, а также другим детям, находящимся в крайне трудных

условиях.

Социальная политика в России, ориентированная на инвалидов, взрослых и

детей, строится сегодня на основе медицинской модели инвалидности. Исходя

из этой модели, инвалидность рассматривается как недуг, заболевание,

патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию

ребенка, имеющего инвалидность, снижает его социальную значимость,

обособляет от "нормального" детского сообщества, усугубляет его неравный

социальный статус, обрекает его на признание своего неравенства,

неконкурентноспособности по сравнению с другими детьми. Медицинская модель

определяет и методику работы с инвалидом, которая имеет патерналистский

характер и предполагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих

человеку выживать, заметим - не жить, а именно выживать.

Следствием ориентации общества и государства на эту модель является

изоляция ребенка с ограниченными возможностями от общества в

специализированном учебном заведении, развитие у него пассивно -

иждивенческих жизненных ориентации.

Авторы проекта оспаривают такой подход, не соглашаются с ним. Мы

отказываемся от использования и на уровне концепции, и в обиходе термина

"инвалид", который, в силу сложившейся традиции, несет в себе

дискриминационную идею, выражает отношение общества к инвалидам как к

социально бесполезной категории.

Стремясь изменить эту негативную традицию, мы используем понятие "человек с

ограниченными возможностями", которое стало все чаще использоваться в

российском обществе.

Традиционный подход не исчерпывает всю полноту проблем той категории

взрослых и детей, о которой идет речь. В нем ярко отражен дефицит видения

социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается

медицинским аспектом, она в гораздо большей степени является социальной

проблемой неравных возможностей.

Такая мысль в корне меняет подход к триаде "ребенок - общество -

государство". Суть этого изменения состоит в следующем:

- главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в

нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов

со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой,

недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного

образования. Эта проблема является следствием не только субъективного

фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья

ребенка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного

сознания, которые санкционируют существование недоступной для инвалида

архитектурной среды, общественного транспорта, социальных служб.

- ребенок, имеющий инвалидность, может быть так же способен и талантлив,

как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить свои

дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает

неравенство возможностей;

- ребенок - не пассивный объект социальной помощи, а развивающийся человек,

который имеет право на удовлетворение разносторонних социальных

потребностей в познании, общении, творчестве;

- государство призвано не просто предоставить ребенку, имеющему

инвалидность, определенные льготы и привилегии, оно должно пойти навстречу

его социальным потребностям и создать систему социальных служб, позволяющих

снивелировать ограничения, препятствующие процессам его социализации и

индивидуального развития.

Глава 4. Проблема социализации в историческом аспекте.

На протяжении своей истории общество меняло свое отношение к людям с

отклонениями в развитии. Оно прошло путь от ненависти и агрессии до

терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

По мнению Н. Н. Малофеева, в эволюции отношения общества и государства к

лицам с отклонениями в развитии можно выделить пять периодов

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости

заботиться о людях с отклонениями в развитии. Переломным моментом перехода

к данному периоду в Западной Европе является первый прецедент

государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для

слепых в 1198 г. В России же возникновение первых монастырских приютов

приходятся на 1706-1715 гг и связано с реформами Петра I.

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в

развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Переходным

моментом к данному этапу эволюции можно считать открытие в Париже

специальных школ для глухонемых (1770 г), для слепых (1784 г), т. е.

переосмысление в Западной Европе гражданских прав людей с сенсорными

нарушениями. В России открытие первых специальных школ (В Петербурге для

глухих - 1806 г и для слепых - 1807 г) связано со знакомством императора

Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога

Валентина Гаюна для работы в России.

Третий период - от осознания возможности обучения к осознанию

целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха,

зрения, умственно отсталых. Условной границей можно считать последнюю

четверть XIX в - время принятия в Западной Европе законов об обязательном

всеобщем начальном образовании и на их основе законов об обучении глухих,

слепых и умственно отсталых детей. Это время организации специального

образования для трех категорий детей. В России становление специальных

школ приходится на советский период - 1927-1935 гг - и связано с Законом о

всеобуче.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных

детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. В Западной

Европе этот период длится от начала XX в до конца 70-х гг, он

характеризуется развитием законодательной базы специального образования, а

также структурным совершенствованием национальных систем специального

образования (в некоторых строках имеется до 20 типов таких спецшкол.

К концу 70-х гг специальным образованием в странах Западной Европы

охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста

В России в 50-60-е гг осуществляется дифференциация системы

специального образования, ее структурное совершенствование, переход от 3-х

к 8-ми типам спецшкол и 15-ти типам спецшкольного обучения.

Пятый период - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество

является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции,

базирующейся на их полном гражданском равноправии. Период характеризуется

в западноевропейских странах перестройкой в 80-90-е гг организационных

основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким

увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах,

перестройкой взаимоотношений массового и специальное образования

В 90-е гг Россия находится на этапе перехода от четвертого к пятому

периоду, в то время как Западная Европа уже более двух десятилетий

переживает этот период и располагается на его продвинутой стадии.

Содержанием этого периода является реорганизация взаимодействия структур

массового и социального образования и ориентация последнего на подготовку

детей с отклонениями в развитии как полноправных граждан того общества, к

которому они принадлежат.

Таким образом, через систему специального образования отражается специфика

отношения общества к людям с отклонениями в развитии.

Глава 5. Современные подходы к проблеме социализации. Новые социальные

технологии.

Социальные проблемы иного порядка связаны с региональными условиями с

наличием или отсутствием спецшкол, специальных реабилитационных центров,

специалистов-дефектологов в местах проживания семей, где есть ребенок-

инвалид.

Поскольку специальные образовательные учреждения распределены по стране

крайне неравномерно, то дети-инвалиды часто вынуждены получать образование

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7