Бэндлер и Гриндер со своим "нейролингвистическим" подходом произвели очень скрупулезный анализ Эриксоновских коммуникаций. Например, они обратили внимание на то, что он стремится "выделять" внушающие фразы, которые он мог вплести в рассказ. Такое выделение делается, например, с помощью пауз, изменения позы или тона голоса. Оно может достигаться также с помощью произнесения имени пациента непосредственно перед "выделенной" внушающей фразой.

Эрнст Росой в своей книге "Гипнотические реальности и гипнотерапия", рассматривая Эриксоновские методы индуцирования и косвенного внушения, выделяет пять стадий этого процессам 1 - фиксация внимания, 2 - нейтрализация привычных стереотипов и системы взглядов, 3 - бессознательный поиск, 4 - бессознательный процесс и 5 - гипнотическая реакция. Каждая последующая стадия вытекает из предыдущей. Росой и Эриксон, который и был его соавтором, назвали это "утилитарным подходом к гипнотерапии". В упомянутых книгах, а также в работе Бацлавика "Изменение и язык перемен" можно найти дискуссию по вопросу о том, что коммуникация Эриксона идет по правополушарному типу с вытекающей отсюда тенденцией работать, главным образом, с первичными процессами, архаическим языком, эмоциями, пространством и формой, то есть, с образами. Джеффри Зиг в книге "Обучающие семинары Мильтона Эриксона" выделяет некоторые преимущества использования анекдотов в психотерапии:

    1) анекдоты не содержат угрозы,
    2) анекдоты приятны,

3) анекдоты стимулируют независимость: слушающий должен понять смысл рассказанного, а затем прийти к собственному выводу или собственным действиям, 4) анекдоты можно использовать для обхода естественного сопротивления изменениям, 5) анекдоты можно использовать для контроля взаимоотношений, 6) анекдоты формируют модель подвижности,

7) анекдоты могут привести в замешательство и обострить чувствительность к внушениям, и

8) анекдоты стимулируют память - "они делают предлагаемую мысль легче запоминаемой".

    Скорочтение - глазами НЛП
    Ограничивающие убеждения

Их можно разделить на две группы: общие убеждения, обусловленные сложившейся системой обучения и единым социальным контекстом, и индивидуальные, связанные с контекстом ближайшего окружения, убеждениями по поводу своих физиологических и личных способностей. К первой группе можно отнести перенос стратегий работы с новой информацией, которыми дети овладевают при переходе в среднее звено школы. "Читай медленно, иначе не поймешь! ", "Вслух! ", "Повтори! " - своеобразные когнитивные якоря при работе с любой информацией, видимой человеком в первый раз. Осознание того, что "новый" текст составлен из уже знакомых букв, слов, грамматических конструкций и логических блоков, остается оторванным от процесса чтения. Еще одно важное ограничение - недостаточно развитая способность к анализу собственно процесса обучения. Человек, не привыкший задавать себе вопрос: "Как я это делаю? ", спонтанно вырабатывает у себя стратегию обучения, как правило, успешную только в определенном контексте, и механически переносит ее в другие, часто требующие противоположных навыков обучения, контексты. При недостаточной компетентности в каком-либо виде учебной деятельности происходит восполнение недостающих звеньев ментальной карты ученика соответствующими убеждениями. Одними из самых прочных являются ограничивающие убеждения, связанные с индивидуальной физиологией и генетическим своеобразием. "У нас в семье все читают медленно, а папа - доктор наук", или: "В детстве у меня было сотрясение мозга, с тех пор я плохо запоминаю". На основе этих убеждений формируются поддерживающие неэффективные когнитивные стратегии Убеждения по поводу ценностей.

Эти убеждения строятся на основе отношений причины-следствия, генерализации и опущения элементов личного опыта неэффективного обучения. "Если я читаю МЕДЛЕННО - я лучше запоминаю". "Любой текст я должен читать ОДИНАКОВО быстро". "Запомнить - значит уметь воспроизвести ДОСЛОВНО". "Повторение - мать учения". "Чтобы чему-то научиться, нужно приложить УСИЛИЕ и СТАРАНИЕ". К этому ряду относится и такое мотивирующее занятия динамическим чтением убеждение, как "Читать медленно - плохо, читать быстро - хорошо" (без учета цели чтения и особенностей воспринимаемой информации). Убеждения о способностях.

"Я не умею сосредоточиваться", "Я плохо запоминаю", "У меня нет способности к визуализации", "Я не могу не проговаривать", "Если я не проговорю - я не пойму" и даже "У меня нет образной памяти". Используемые номинализации не воспринимаются как выражения некоторого динамического процесса, а скорее приобретают черты некоторой "объективной сущности", которая обладает самостоятельными устойчивыми характеристиками и не зависит от контекста применения. Убеждения о способностях формируются также спонтанно в процессе когнитивной деятельности, если у человека нет опыта по целенаправленному развитию соответствующей способности или если подобный опыт не смог перейти порог осознанной некомпетентности (плато ожиданий кривой Бандуры). Убеждения, связанные с содержанием действий и окружения.

Эта группа убеждений характеризуется отсутствием навыка гибкого и быстрого перехода от содержания контекста к внутреннему содержанию способностей. Может показаться странным наличие таких инфантильных убеждений, как "Если я буду читать быстро, то я должен быстро читать любой текст, от детектива до учебника по физике". Или: "Я быстрее прочту текст, написанный большими буквами, чем маленькими", "Я люблю литературу, но вот русский язык ненавижу ": Однако, в своей работе мне приходится иметь дело с целой системой самопродкрепляющихся якорей, заложенной еще в детстве, и продолжающей функционировать автоматически. Жесткая привязка способностей к динамическому обучению к контексту содержания препятствует осознанию своих когнитивных стратегий и сужает возможности их моделирования. Итак, мы получаем самоорганизующуюся петлю ТОТЕ неуспешного развития способностей к обучению когнитивному процессу. Управляющей структурой в данном случае является система ограничивающих убеждений разного уровня:

    Ошибка! Неизвестный аргумент ключа.

Полученная структура одновременно является и ресурсом для обучения. Уже само присутствие человека на тренинге демонстрирует наличие у него более мощной ценности: стремления преодолеть ограничения в собственном развитии. Определение проблемного пространства предоставляет возможность перейти к пространству ресурсов и пространству решений. Этот переход осуществляется через калибровку петли эффектов желаемого состояния. Эффекты сами по себе являются причиной и мотивом его достижения и мобилизуют ресурсы в соответствии с целями обучающегося. При совместном определении пространства эффектов на первом занятии мы используем упражнение на интервидение, которое не только определяет творческий потенциал нашей работы, мотивирует на достижение результата, но и демонстрирует успешную стратегию создания множественных перспектив в описании когнитивных процессов. Использование при этом визуальных и символических стратегий расширяет пространство ресурсов каждого участника группы.  

    Все начинается с модели
     

Когда я еще не была знакома с НЛП, в моей практике использовались самые различные последовательности формирования навыков динамического обучения. В своих первых группах я добросовестно и постепенно формировала у учеников некоторые физиологические навыки, затем переходила к их обобщению и к построению целостной модели восприятия. Мы подвигались медленно, НО верно J . Результаты были прочными, достаточно убедительными : и традиционными для подобных курсов. Сейчас мне стыдно просматривать графики динамики скорости чтения пятилетней давности. Вы их увидите несколько ниже - это хороший повод для размышления об успешных стратегиях преподавания любой дисциплины. По мере роста профессиональной компетентности я начала действовать более спонтанно и изменяла последовательность своих упражнений "по настроению" группы. Интуитивно я пришла к выводу, что предоставление успешной, "результирующей" модели работы с информацией на первых же занятиях дает мощный эффект. Язык описания и навыки НЛП дали мне возможность осознать свой опыт. Происходит не накопление навыков, а их скачкообразное "проявление". Автоматизм (неосознанное знание) не вырабатывается, а просто актуализируется. В нашем опыте уже есть все эффективные стратегии, но отсутствует механизм их поиска, востребования в соответствии с конкретной деятельностью. Интуитивное научение посредством моделирования - естественный и быстрый способ обучения. Последующий анализ того, чему мы научились и разукрупнение процесса обучения на составляющие стратегии, действия, состояния и их характеристики, вплоть до субмодальностей, позволяет выстроить максимально полную ментальную карту нашей когнитивной деятельности и дает нам мета стратегию динамического обучения. Результаты говорят сами за себя .

    Ошибка! Неизвестный аргумент ключа.

Я могла бы долго и подробно рассказывать ученикам о способности нашего мозга мгновенно опознавать графические объекты, составленные из уже известных символов или графических паттернов, об особенностях взаимодействия нашей активной части сознания с подсознательной областью, о важности калибровки соответствующего задаче состояния. Но теперь я просто даю конкретную учебную модель, а затем мы вместе исследуем составляющие нашего взаимодействия с ней, включая особенности индивидуального физиологического состояния и его характеристику по субмодальностям. Пример упражнения. Взгляните на эти слова и предложения

     
    МОЛОКО
     
    Я ПЬЮ МОЛОКО
     
    МОЛОКО - СИМВОЛ
     

Как быстро вы опознали эти слова и поняли смысл прочитанного? Нужно ли было вам медленно проговаривать их? Вы заметили, что внутреннее проговаривание включается только после опознания объекта? Вы заметили, что образ действия возникает быстрее, чем вы проанализируете грамматическую конструкцию J ? Вы заметили, что ваше сознание может мгновенно улавливать сложную смысловую характеристику сообщения, и только потом начинаются ваши комментарии и уточнения? Вы ощутили, что визуальный канал работает гораздо быстрее и становится источником синестезий? Вы поняли, что образ и его смысловое наполнение воспринимаются нами одновременно, в зависимости от нашего субъективного опыта? Что мы вернулись к истокам формирования этого образа в нашей ментальной карте? И что этот опыт - опыт целостности восприятия? Уважаемый читатель! Вы можете попросить своего товарища взять в руки номер этого журнала, открыть на той же странице, что и вы, и назвать вам любое слово, на которое упадет его взгляд. А вы тут же увидите, опознаете это слово на своем поле текста. Ваши глаза САМИ остановятся на нем. Ваше сознание само, без вашего активного участия и, тем более, усилия опознает названное слово. Вам не нужно стараться, вам не нужно комментировать этот процесс. Вы можете только повторять про себя слово для поиска, но можете и не повторять (так будет еще быстрее). Проверьте свои ощущения и особенности вашего состояния. Достаточно ли вы расслаблены, не вмешиваетесь ли вы в процесс автоматического поиска объекта? Есть ли ощущение легкости и естественности? Если ваше сознание опознало хотя бы одно слово (например, из приведенных выше), вы способны повторить этот опыт. Вы опираетесь только на визуальный канал, вы используете только автоматический поиск, и вы генерируете у себя только состояние легкости и естественности мгновенного восприятия. Если ваш товарищ назовет вам любое предложение из текста, вы найдете его еще быстрее. А если он попросит вас найти какую-то смысловую структуру (например, о каких действиях идет речь, какой контекст рассматривает автор и так далее), вы удивитесь тому, как быстро и цельно анализирует наше сознание информацию, если ему не мешать J . Вспомните, что ваши комментарии по поводу предложения "Молоко - символ" появились ПОЗЖЕ вашего понимания и "опознания" сути прочитанного. Паттерны логических структур информации впитаны нами в полном объеме. Они действуют автоматически, на неосознанном уровне компетентности, когда мы воспринимаем окружающий мир. Только когда мы начинаем задумываться, как это происходит, мы начинаем их систематизировать и называть, чтобы иметь более точный опыт осознания этих паттернов. Просто позвольте своему сознанию делать эти две важные работы по порядку, а не одновременно. Вы точно так же управляете своим компьютером, позволяя ему последовательно переходить от программы к программе путем нажатия соответствующих клавиш. Какие клавиши были для вас в этом процессе самыми интересными?  

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8